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19 août 2011 5 19 /08 /août /2011 16:33

Je vous renvoie à « la compréhension du phénomène » développé plus haut.

L’homme est d’abord un animal, un mammifère dont les pulsions ne sont pas toujours contrôlées. Souvent ces pulsions sont des désirs inconscients qui le manipule à son détriment. Dans l’observation de ce comportement animal, le psy remonte à la source de certaines dérives sociales. L’homme, cet animal grégaire par instinct recherche à combler son besoin d’appartenance à un groupe. Généralement, il n’est pas rare qu’il appartienne à plusieurs : groupe professionnel, groupe sportif, groupe intellectuel, etc. (voir dans ce blog les méfaits du groupe)

Tout être humain a une cohérence de besoins ou d’aspirations à être …, à faire…, à réaliser un projet qui n’est pas encore concret. La motivation représente alors cette volition à vouloir combler l’écart entre un niveau de perception de soi à un instant donné et un niveau d’aspiration projetée dans le futur. L’homme agit constamment pour combler des différences et donc pour rester en cohérence avec ce qu’il pense et envisage.

Ceci dit, l’animateur, quel qu’il soit, devra aider chaque élève ou subordonné à se fixer un objectif avec des mini-buts à atteindre, peu éloignés de ses possibilités de réussite : la satisfaction liée à la réussite de la tâche RENFORCE la motivation.

La motivation et l’apprentissage

Nous avons constaté que sans motivation il n’existe guère de possibilité de progrès, de performance.

Tout se passe, au plan physiologique, comme si la motivation entraînait une augmentation de la vigilance du niveau d’activation. Il existe donc une sorte de parallélisme étroit entre :

     les niveaux de vigilance,

     d’activation,

     de motivation.

Il y a une relation particulière entre motivation et apprentissage.

Nous savons qu’une performance est d’autant plus élevée que les sujets se situent à un niveau d’activation, de motivation (ni trop important, ni trop faible). On parle alors d’optimum de motivation. Cette relation prend l’allure d’une courbe en U renversé.

On constate sur ces courbes que :

¶     la performance croît dans un premier temps lorsque la motivation, l’activation augmentent,

¶     la relation entre motivation, activation et performance n’est pas linéaire. La performance va ensuite décroître si la motivation, l’activation continuent d’augmenter.

Autrement dit quelqu’un de trop motivé, de trop activé risque de voir ses performances se dégrader : surmenage donc fatigue excessive. Il va aller au delà de ses limites physiques.

YOUNG – 1943 a démontrer que le niveau optimal d’activation, de motivation, varie également selon la nature des tâches à effectuerimg545.jpg

 Regardons avec attention ces courbes.

On constate que plus la tâche est difficile, meilleure est la performance si elle est réalisée à partir d’un niveau de motivation relativement faible. A l’inverse, pour une tâche facile, il convient d’avoir une motivation forte pour réussir une bonne performance.

Avant de terminer, il est intéressant d’étudier l’ensemble des trois données essentielles que sont la sécurité, la stimulation, la valorisation  avec la motivation.img546.jpgCes 3 facteurs que nous venons de présenter ici sous forme d’un triptyque essentiel mettent en évidence le rôle possible de l’éducateur, de l’animateur, vis à vis du concept étudié.

Si l’enseignant veut aérer et maintenir une motivation satisfaisante chez son élève, il doit prendre en compte avec bénéfice, chacun de ses trois facteurs.

La stimulation EST en rapport avec l’envie de faire. Le milieu, l’enseignant, l’animateur, le groupe doivent être suffisamment incitatifs pour donner à l’apprenti l’ envie d’entreprendre.

La valorisation est liée à la notion de RENFORCEMENT. Elle s’établit à partir de la jubilation due à l’atteinte de l’objectif fixé, et également à partir des gratifications que l’élève reçoit dans son milieu d’action (par l’entraîneur, les parents, les amis, ses copains).

La sécurisation : cette notion est importante car, pour entreprendre, il faut que l’élève (enfant ou adulte) ne perçoive pas comme trop risquées les conséquences de son action. Pour OSER il faut que la situation offre une certaine garantie d’intégrité physique et psychologique.

On sait  cependant que toute situation doit malgré tout présenter un risque relatif, condition de la stimulation. Trop de risque inhibe l’action, pas assez de risque décourage l’action. Cette idée a bien été mise en évidence par AZEMAR lors de ces travaux sur les jeunes enfants. L’auteur signale que toute action se situe entre un pôle risque et un pôle sécurité. Il parle d’une balance sécurité-risque.

Il est bon de donner les résultats immédiatement à l’élève sur son action. L’élève doit pouvoir se souvenir des comparaisons entre ce qu’il a fait et ce qu’il souhaitait faire. Cette sentence qui sanctionne son action lui permet d’ajuster son action ultérieure. Cette sentence, cette sanction est apportée par une évaluation. L’élève ainsi peut  mesurer le chemin qui lui reste à faire pour parvenir au résultat escompté. Cette volonté d’aider l’apprenant en le renseignant au mieux sur les résultats de son action entre dans le cadre de l’évaluation formative.

Planification de l’apprentissage

1 - Le facteur temps intervient à plusieurs niveaux dans l’apprentissage sportif.

     On peut distinguer deux sortes d’apprentissage, soit intense, appelé apprentissage massé, ou celui où sont ménagés des temps de non apprentissage, appelés apprentissage distribué.

Il apparaît que le facteur psychophysiologique – la fatigue – incite à entrecouper les temps d’apprentissage et ceux de non apprentissage où, pendant ces périodes de repos physique, il est souhaitable de ne pas entreprendre d’autres activités physiques afin de fixer davantage les conduites spécifiques à l’apprentissage en cours.

     Le facteur temps intervient encore pour orienter les apprentissages des gestes sportifs dans leur rythme d’exécution (alternance de temps forts et de temps faibles.) Au début, l’apprentissage du geste se fait lentement. Cependant l’élève doit associer rapidement le geste l’adresse et la précision.

     Enfin, on sait que la maturation motrice en rapport avec l’expérience vécue va introduire, dans l’organisation même de la motricité de l’élève, des modifications. Au début, les actions motrices vont être contrôlées par la prise en compte de messages provenant de la sensibilité extéroceptive (vision et audition principalement). Progressivement les informations transmises le seront grâce au jeu de la sensibilité proprioceptive (muscle, tendon...) Le passage d’un type d’information à un autre invite le moniteur à des actions pédagogiques adaptées. Dans un premier temps l’animateur axera sa pédagogie sur les repères extéroceptifs, puis, par la suite, commencera à questionner l’élève sur ses sensations afin de favoriser le jeu des sensibilités proprioceptives. Cela permet à l’élève de régler sa motricité en retenant les signaux « intérieurs ».

2 – Apprentissage global. Apprentissage fractionné ou analytique.

La méthode globale consiste en « l’apprentissage d’une tâche comme un tout, en ce sens qu’elle est répétée à chaque essai du début à la fin, jusqu’à ce que le but soit atteint ».

Ex : en natation, on incite l’enfant à se déplacer dans l’eau sans qu’il lui soit précisé l’action spécifique et simultanée des bras et des jambes.

A l’opposé, la méthode analytique précise : «  la tâche est divisée en un certain nombre de séquences, chacune d’elles étant apprise comme une unité indépendante, puis jointe aux autres parties. »

En reprenant l’exemple ci-dessus, cela consisterait à insister dans la phase de propulsion, sur le travail des jambes, pris isolément, ensuite sur celui des bras, enfin dans un dernier temps sur un travail associant, dans un même exercice, le travail des bras et des jambes.

Dans la pratique on associe les deux méthodes :

Méthode globale – méthode analytique – méthode globale.

On peut proposer quelques critères qui orientent le choix de l’une ou de l’autre des méthodes.

Le niveau du pratiquant :

Généralement les premiers moments d’un nouvel apprentissage se tournent vers la méthode globale qui permet davantage l’exploration dans toutes les directions de la tâche à exécuter. Ensuite l’élève sera capable de prendre une certaine distance par rapport à la motricité dans laquelle il baigne, on lui fera répéter tel ou tel geste correspondant à une spécificité de la gestuelle technique.

Le degré d’organisation de la tâche à exécuter :

Le degré d’organisation interne des situations sportives semble effectivement jouer comme élément de choix entre les méthodes évoquées.

Là où les tâches sont très structurées, où il est difficile de les décomposer sans risquer de les dénaturer, la méthode globale est préférable. On constate d’autre part que plus les sujets sont familiarisés avec cette méthode et plus ils auront un niveau de développement élevé, plus cette méthode se révélera efficace. Par contre, à l’inverse , lorsque le degré d’organisation interne de la tâche est moins important, il semblerait que l’approche analytique soit préférable.

En fait, alterner méthode globale et méthode analytique donne d’excellents résultats.

 

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louis.peyé.over-blog.com - dans sociologie
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