a) Préalable
Nous allons aborder le problème de l’apprentissage sportif, la question essentielle que nous nous poserons étant « comment et jusqu’où l’individu (enfant ou adulte) apprend-il lorsqu’il se trouve confronté à une situation sollicitant sa motricité, sa gestualité » ?
Cette question centrale nous renvoyant inévitablement à des aspects pédagogiques tels que :
¨ Comment faciliter l’apprentissage ?
¨ Jusqu’où est-il possible de le faire ?
Nous verrons que s’agissant d’expliquer « l’apprentissage sportif », les discours se sont progressivement renouvelés. Ils ont été, jusqu’à ces dernières années, largement influencés par la connaissance que l’on pouvait avoir de l’apprentissage en général à partir des « grandes théories explicatives ».
En effet les courants associationnistes et cognitivistes ont largement inspiré les apprentissages sportifs, on peut en trouver un témoignage, toujours actuel, dans les pédagogies sportives. Nous verrons cependant que le renouvellement progressif des savoirs, l’émergence de données nouvelles, notamment dans le domaine des neuro-sciences, de la théorie de l’information ont contribué à la définition de nouvelles problématiques.
Dans le domaine de l’apprentissage on ne parle plus, à l’heure actuelle, de grandes théories mais d’une multiplicité de types d’apprentissage ayant chacun sa spécificité.
définitions
Selon le domaine d’investigation qui leur est propre, les théoriciens proposent une approche de l’apprentissage quelque peu différente. L’apprentissage serait «une modification adaptative systématique et relativement durable de la conduite, lorsqu’un individu est mis de manière répétitive dans une situation d’épreuve. »
Pour Jean Delacour, neurobiologiste :
« Il faut considérer comme un effet d’apprentissage toute modification du comportement relativement durable que l’on peut attribuer à l’expérience sensorielle passée dans l’organisme. »
Enfin pour Jean Pierre Changeux, biologiste :
« L’apprentissage est l’acquisition d’une propriété associative qui ne semble pas innée et montre toutes les apparences d’un effet instructif de l’environnement. »
Ces différents chercheurs trouvent un point d’accord autour d’un énoncé qui préciserait : « modification relativement stable de l’activité, du comportement qui survient à la suite d’une expérience » à condition que cela ne puisse être attribué :
aux conduites héréditaires
¨ aux comportements dus aux phénomènes de maturation
¨ à des modifications temporaires de l’organisme.
On passe d’une découverte à la compréhension du phénomène, son appropriation puis celle-ci fait partie des « forces d’habitudes » que j’ai développé par ailleurs sur ce blog.
L’apprentissage relève donc du domaine de l’acquis et souligne la nécessité d’une composante temporelle, c’est à dire que des essais successifs puissent avoir lieu. La notion d’amélioration, implicite ici, se trouve précisée lorsque l’on parle d’apprentissage progressif où chaque essai ou répétition de la situation est sensé conduire à une amélioration de la performance.
Nous devinons à l’énoncé de cette définition que le problème de l’apprentissage comporte une charge idéologique lourde. En effet certaines questions telles que :
¨ d’où vient cette possibilité d’apprendre ?
¨ comment explique-t-on la différence devant la connaissance entre individus ? entre enfants et adultes ?
Il convient, à partir de la présentation d’une séquence d’apprentissage de préciser certaines notions.
que l’on peut se prononcer sur la qualité d’un apprentissage.
Nous constatons sur la courbe ci-dessus, un niveau de performance qui évolue et progresse pour atteindre un maxima. Cette évolution n’est pas linéaire, l’allure de la courbe nous indique des variations. Après une période d’acquisition rapide, il existe une tendance au ralentissement voire à la stagnation, on parle de « plateau ». Il peut même exister des régressions momentanées.
On remarque également qu’à la suite d’une période sans essai, lors d’une réactivation, il subsiste un niveau de performance, certes inférieur à celui qui était obtenu en fin de séquence (point 6 sur le schéma) mais supérieur au niveau initial (point 1). Il existe donc une mise en mémoire de l’exercice appris. L’apprentissage de la maîtrise de la bicyclette est relativement rapide, la performance, plus longue à maîtriser….. Puis si pendant quelques années, la pratique fut absente, la performance est là sans passer par les phases d’apprentissage et d’entraînement. Même si celle-ci a subit une régression.
D’autre part, nous pouvons dire qu’un apprentissage ne s’observe jamais mais qu’il se dégage par inférence (ou déduction), c’est à dire en constatant ses conséquences. Autrement dit, c’est à partir d’un constat sur les performances que l’on peut se prononcer sur la qualité d’un apprentissage.
La performance obtenue est un produit de plusieurs facteurs :
¨ Les facteurs psychologiques (motivation, résistance au stress, endurance psychologique, intelligence, etc.)
¨ Les facteurs morphologiques (taille, poids, longueur des segments…)
¨ Les facteurs bio-mécaniques
¨ Les facteurs physiologiques, énergétiques, neurophysiologiques et neuromusculaires
¨ Les facteurs inhérents au milieu environnemental – l’Habitus primaire et l’Ethos – (facilitateurs, inhibiteurs…)
Il convient donc, lors d’un apprentissage, d’avoir le contrôle le plus exigeant possible des facteurs ou variables intervenants.
Types de problèmes posés à l’apprentissage
Il nous semble intéressant de mettre en lumière quelques-uns des problèmes essentiels qui se posent à l’apprentissage : nous signalerons :
Comment apprend on ? méthode, processus (théorie)
C’est à dire par quels types de processus, de mécanismes arrive-t-on à fixer une conduite nouvelle. Nous verrons les réponses que proposent les grandes théories explicatives et celles mises en évidence par les neuro-sciences.
1. Que peut-on apprendre ? quoi
Toutes les fonctions sont-elles modifiables par l’apprentissage ? Toutes les activités évoluent-elles en fonction d’un appris ?
Ex : la perception change-t-elle après l’apprentissage ?
2. Qui peut apprendre quoi ? qui
Peut-on apprendre n’importe quoi à n’importe qui ? Quelles sont les conditions internes à un organisme pour apprendre ?
Ex : quels sont les types de structures mentales de l’enfant lui permettant d’apprendre ?
3. Comment peut-on apprendre vite et bien ? efficience, pragmatisme, pratique
C’est l’aspect du rendement, de l’économie, du transfert d’apprentissage qui se trouve posé.
C’est autour des réponses à ces questions essentielles qui nous avons cherché à bâtir les trois séries proposées.
II HISTORIQUE DES ORIGINES DE L’APPRENTISSAGE
Il est intéressant de signaler que l’essentiel des grandes théories sur l’apprentissage a été élaboré dans une période récente puisqu’elle se situe entre la fin du XIX° et la première partie du XX ° Siècle. On se souvient que, jusqu’alors, les conceptions concernant le développement de l’être humain reposaient sur deux approches philosophiques distinctes :
¨ Le rationaliste, précisait que l’être humain à sa naissance possède en lui tout ce qui va faire sa spécificité.
¨ L’empiriste expliquait que l’homme n’arrive à la connaissance que grâce à l’expérience.
En cette fin de XIX° Siècle, ce n’est pas l’évolution technologique, ni même le contexte historique, mais l’évolution particulière d’une branche des savoirs qui va contribuer à rendre possible une psychologie de la connaissance. C’est grâce au travail du naturaliste et biologiste anglais Darwin (1809-1882) qui, s’opposant, dans l’étude de l’évolution des espèces animales, aux conceptions de CUVIER et LAMARK, précise l’image d’un homme qui est un aboutissement dû au hasard, par une adaptation heureuse (Darwin parle de sélection naturelle.) Les variations que l’on constate chez une espèce donnée ont un caractère héréditaire.
L’homme n’étant plus une création unique, « l’esprit » va donc être étudié dans une perspective évolutionniste, adaptative. Le but de la psychologie va donc être d’essayer de voir comment cela fonctionne dans le but de s’adapter.
La psychologie va donc se situer dans le prolongement de la biologie et rechercher dans les formes anciennes, animales, les racines des processus supérieurs : l’intelligence de l’homme. C’est donc à partir des animaux que l’on va s’attacher, dans une perspective évolutionniste, à considérer les possibilités d’avènement d’une pensée supérieure, les possibilités d’apprentissage de l’être humain.
III LES GRANDES THEORIES EXPLICATIVES
Il part de ce constat : quand je mets un animal dans telle situation, il fait ça ; pourquoi le fait-il ?
C’est le départ du béhaviorisme » qui veut dire comportement en français.
Les premiers travaux connus sont ceux de Pavlov et Watson qui débouchent sur cette première loi :
Action => réaction
ou
Ce qui est appris c’est la relation existant entre une stimulation et la réponse de l’organisme.
Watson est un psychologue américain, père du behaviorisme (ou comportementalisme). Il va s’éloigner de la psychologie introspective (freudienne) pour se rapprocher d’une étude du comportement à partir de ce qui est observable et mesurable.
Pavlov est un physiologiste russe qui va créer, au début du XX ° siècle, une psychologie objective du comportement à partir de certains résultats d’expériences sur les animaux, notamment ceux aboutissant sur les réflexes conditionnés.
Exemple de protocole expérimental : un chien à qui l’on présente de la viande salive, c’est un réflexe ou réaction inconditionnelle à une stimulation également inconditionnelle.
Or si l’on associe la présentation de la viande à un stimulus neutre (parce que présenté seul – le son d’une cloche par exemple- , il ne déclenche pas le mécanisme de salivation) il peut sous certaines conditions de fréquence, de proximité, déclencher la salivation si le son de cette cloche est accompagné de la présentation de la viande. Ce stimulus neutre – le son de la cloche – devient progressivement signal pour l’animal de l’apparition de la viande et provoque la salivation : c’est un réflexe conditionné. Pavlov pense que toute la connaissance a pour base un mécanisme d’association. Ce qui caractérise l’homme étant le langage, il tente d’étendre sa notion de conditionnement au langage.
Plus tard, Léonard Hull, introduit la notion de l’organisme dans ce processus car il soupçonne son importance, ce qui l’amène à préconiser une psychologie de besoins.
Stimuli Þ (Organisme) Þ Réponse(s)
En 1954 .A. MASLOW élabore l’échelle des besoins que nous retrouvons aussi bien en marketing qu’en psychologie.
SKINNER introduit une nouvelle donne au schéma de Hull :
Stimuli Þ (Organisme) Þ Réponse(s) Þ Conséquence (s)
Cette position positive donnera naissance au conditionnement instrumental où la notion de renforcement est déterminante.
Skinner ne cherche pas à donner des explications au fait qu’il constate. Au départ, l’animal trouve par hasard la réponse qui lui procure de la nourriture, ensuite du fait même de l’influence du « facteur nourriture » (considéré ici comme renforçateur s’il est affamé).
Le conditionnement est l’opération par laquelle on rend efficace, pour la production d’un certain réflexe, un stimulus qui normalement ne l’est pas. (Le son de la cloche vu précédemment). Le renforcement est le son de la cloche, ici ce stimulus est positif.
On peut aussi avoir un renforcement négatif, si l’on remplaçait par exemple le son de la cloche par une décharge électrique : pour avoir sa nourriture, le chien doit au préalable subir une décharge électrique, donc une douleur.
Ces renforcements, positifs ou négatifs sont à la base de la création « d’élastiques » qui sont soit facilitateurs, soit inhibiteurs lors de nouvelles découvertes, expériences. (cf La PNL dans ce blog)
Dans le cas d’un renforcement positif, on peut tracer une courbe d’apprentissage. Il suffit pour cela de relever le nombre de pressions sur une pédale par unité de temps au début et à la fin du conditionnement (dans le cas où une souris doit appuyer sur une pédale pour recevoir sa ration de nourriture).
Dans la situation expérimentale de SKINNER, à la différence de Pavlov, seules les bonnes réponses sont suivies de nourriture. Les bonnes réponses sont ici dépendantes de l’influence du système nerveux central à la différence du mécanisme de salivation qui, lui, est dépendant du système neuro-végétatif.
Skinner, par la suite, va appliquer ses conceptions en psychothérapie. Dans l’enseignement programmé on propose au sujet une organisation logique de tâches à accomplir. Il s’agit pour lui de cheminer d’une tâche à une autre, il ne peut avoir accès à la tâche suivante que s’il a réussi la tâche précédente. La réussite devient l’élément renforçateur. On constate le rôle décisif du renforcement. Nous pouvons dire que c’est parce que le sujet a été récompensé (renforcé) qu’ils vont apprendre vite et mieux.
Il convient d’ajouter qu’à la vision d’un renforcement positif, générateur de récompenses (contingences positives), il existe aussi des renforcements négatifs (contingences négatives) qui sont généralement punitives. Souvent on constate qu’un enfant qui travaille « mal » peut attirer l’attention de l’éducateur sur lui de cette manière… (voir cours sur la motivation).
Dès lors on peut mieux comprendre l’importance du renforcement dans le domaine pédagogique. Les valorisations (appréciations positives, les encouragements) et également les punitions se rattachent toutes à cette notion et en soulignent l’importance.
SKINNER tire une autre loi fondamentale où l’émulation dans le groupe a son importance :
« Dès le moment où une personne en a imité une autre et que cette imitation a produit un renforcement positif (ou une satisfaction), le comportement risque de se réitérer un plus grand nombre de fois »
La notion de satisfaction est importante puisqu’elle accélère le renouvellement de celle-ci par un désir à...., - retrouver cette satisfaction. Le comportement s’en trouve modifié par rapport à avant la connaissance de cette satisfaction.
On peut dire en conclusion, dans une perspective d’efficacité, qu’il ne suffit pas de faire répéter des séquences d’apprentissage, encore faut-il que l’éducateur intervienne, entre autres, pour VALORISER les productions. On parle souvent, à cet effet, de « Feed-back de retour positif ».
Imaginez ce que vous pourriez tirer de vos élèves, de vos subordonnés, en termes de rentabilité et de retour sur investissement, si vous remarquiez leur application au travail et que vous fassiez remarquer leurs progrès ! N’oubliez pas que nous sommes, avant tout, des êtres d’émotions avant que d’être des individus doués de raison. A force de dire à son enfant qu’il est « bête » vous le maintenez dans ce qualificatif et, il cherchera, de façon inconsciente à vous donner raison. De la même façon lorsque vous le qualifiez de doué dans un domaine d’activité, il cherchera à prouver votre bon jugement. Ce qui est vrai pour la parentèle, est vrai aussi pour des collaborateurs subalternes.
Répétition + (PLUS) Valorisation = RESULTATS
Courant cognitiviste
Cognition = acte intellectuel par lequel on acquiert une ou des connaissances – ensemble des connaissances qui étudient les intelligences humaines ou artificielles.
Dans cette approche, le sujet n’est pas considéré comme un récepteur passif, il intervient dans la connaissance pour la modifier. Le sujet va avoir une action structurante. Face à une situation donnée, l’individu, en fonction du niveau même de son organisation propre, va trouver une solution dans une réorganisation du champ perceptif. Devant une situation-problème, après un moment d’observation attentive, il va brusquement trouver la solution (on parle dans ce cas d’« insight » ou d’instruction brusque.)
Dans cette approche nous signalerons les travaux de l’école allemande : la gestalt ou psychologie de la forme (Jean Marie Robine ISBN 2-7384-6598-6). Cette école refuse les conceptions d’un apprentissage par association, elle pense que l’animal apprend à partir d’une perception de tous les éléments de la situation, qu’il réorganisera en vue d’une solution à trouver. Pour illustrer cette théorie, nous relaterons l’expérience fameuse du psychologue allemand KOHLER sur les chimpanzés ( 1910).
Protocole expérimental : Kohler entraîne ses chimpanzés à prendre de la nourriture dans leur cage à l’aide de bâtons. Puis il installe un chimpanzé en cage : à travers les barreaux, ce dernier aperçoit une banane hors de sa portée. Auprès de la banane, à l’extérieur de la cage, est posé un bâton assez long. Dans la cage un bâton plus court. L’animal essaie vainement d’atteindre la banane avec ce bâton trop court puis tout à coup, le chimpanzé attire avec son bâton court, le bâton long avec lequel il attirera la banane. Kohler voit dans cette performance, un apprentissage en un seul essai qui manifeste l’intelligence.
Il y a donc dans cette approche cognitiviste la prise en compte de l’individu à partir de ses possibilités à réorganiser les éléments de la tâche en vue de trouver une solution au problème posé. Cette réorganisation dépasse la simple association. Dans cette approche est mis en exergue l’importance du champ et du contexte, la nécessité de s’appuyer sur une conception du « Soi », l’attention portée au processus de préférence au contenu, au comment plutôt qu’au pourquoi, l’ici et maintenant, l’approche globale de l’expérience (corps, émotion, autant que pensée, représentations…)
Il va de soi que dans l’organisation telle qu’est le collège et le lycée, il est difficile de mettre en place l’approche cognitiviste. Et pourtant :
Observation +(plus) réflexion = action réorganisation => résultats
Le transfert est un facteur de l’apprentissage qui met en évidence les possibilités d’interaction, d’interrelation entre les tâches à apprendre. Il souligne en effet l’incidence que peut avoir l’apprentissage d’une première tâche sur l’apprentissage de la deuxième qui la suit et réciproquement. Le transfert, nous le verrons peut être positif, négatif ou nul, c’est à dire sans conséquence.
La plupart des enseignants admettent l’hypothèse de l’existence d’un transfert, sans toutefois s’être questionnés jusqu’au bout à son sujet.
C’est ainsi que, classiquement, une tâche complexe est décomposée en éléments plus simples qui sont présentés à l’élève dans un ordre de difficulté croissante.
L’enseignant postule que, pour apprendre les derniers éléments (les plus difficiles), l’élève doit nécessairement commencer par apprendre les plus simples (les premiers).
Les capacités acquises lors des premières séquences permettent le transfert d’apprentissage nécessaire à l’acquisition des suivants (c’est ce que l’on nomme sous le vocable « les pré-requis »).
Au plan théorique les choses ne sont pas aussi simples, si certains auteurs admettent l’existence d’un transfert qui, selon eux, fonde la notion d’apprentissage progressif, certains autres demeurent plus réservés et même parfois s’opposent aux conceptions généralement admises.
Ainsi, Roger MUCCHIELI parle du transfert « comme d’une notion artificielle ». Rien ne serait selon lui transférable, tout apprentissage serait nouveau.
Pour J. PAILLARD, psycho-physiologiste, « malgré de nombreux travaux que les psychologues et les éducateurs y ont consacrés, la nature et les mécanismes du transfert sont encore loin d’être élucidés en particulier dans le domaine de la motricité ».
Ces notions divergentes montrent la complexité du problème au plan théorique. En fait ce qu’il convient de retenir de cette première approche, c’est que si la plupart des auteurs admettent généralement l’hypothèse d’un transfert, ils ne savent pas toujours en expliquer les fondements.
Nous pourrions dès lors proposer comme définition celle de Pierre PARLEBAS qui signale : « effet que l’on constate quand l’exécution d’une activité modifie de façon positive ou négative l’accomplissement d’une activité nouvelle ou la reproduction d’une activité ancienne ».
S’agissant du transfert on parle de transfert Pro-actif ou Rétro-actif
¨ Le transfert pro-actif existe lorsqu’un premier apprentissage modifie un apprentissage qui suit. Le transfert peut alors modifier de façon positive l’apprentissage suivant, c’est le transfert pro-actif positif : on parle alors de facilitation pro-active. On parle souvent dans le domaine de la pédagogie des APS « d’exercices préparatoires », « d’exercices clefs », « d’éducation motrice de base », de « fondamentaux », de « pré-requis ». On admet ainsi que ce qui précède va influencer de façon positive ce qui suit, rejoignant ainsi l’hypothèse d’un transfert pro-actif facilitateur.
La pratique d’une première activité peut nuire à l’apprentissage d’une deuxième activité ; dans cette perspective, on parlera d’un transfert pro-actif négation ou d’inhibition pro-active.
¨ Le transfert peut être rétro-actif, dans ce cas l’apprentissage en cours modifie une acquisition antérieure.
Dans ce cas les effets peuvent être positifs ou négatifs, on parlera alors soit de facilitation rétro-active, soit d’inhibition rétro-active.
Nous allons à présent signaler brièvement l’interprétation que donnent les théories associationnistes et cognitivistes du transfert.
Le courant associationniste, par son étymologie, peut laisser entendre qu’il existe une similitude entre les diverses tâches proposées. La similitude entre les tâches peut exister soit au niveau du stimulus, soit au niveau de la réponse à donner.
Il convient cependant de se méfier des similitudes immédiates, et peut être superficielles, que l’on prête à certaines tâches et qui risquent de créer des surprises là où l’on s’attendait à des transferts résolument positifs : DANGER !
¨ Exemples : gestes du tennis et du ping-pong
gestes du ski de piste et du ski de fond
Il convient de constater les similitudes ET , SURTOUT, de creuser les différences.
Dans l’approche associationniste, ce qui va être transféré sont des éléments communs, IDENTIQUES. Dans cette perspective la tâche initiale va être décomposée en un certain nombre d’éléments. Pour préparer quelqu’un à la tâche B, il lui faut préalablement connaître A.
Une autre interprétation du transfert est donnée par le courant cognitiviste. Ce qui serait transféré d’une tâche à l’autre, c’est l’organisation entre éléments constitutifs d’une même tâche. Le transfert supposé donne la reconnaissance d’un système d’organisation identique d’une tâche à l’autre. La perception reste l’élément organisateur.
Enfin il convient de signaler une dernière perspective. Elle précise que ce qui va être transféré d’une tâche à une autre, c’est l’attitude du sujet devant le nouvel apprentissage. Tout se passe comme si l’individu développait, au fil de ses expériences d’apprentissage, une stratégie qui s’affine progressivement et qu’il transpose dans chaque nouvel apprentissage. On parle du transfert d’attitudes, de principes.
Stratégie = réflexion, adaptation, prise en compte des variables environnementales.
Les grandes théories explicatives et l’apprentissage (sportif en l’occurrence)
Intérêts et limites.
Il faut partir de cet axiome qu’entre l’éducateur et l’apprenti, les deux ne sont pas monoblocs, chacun va réagir d’une manière aléatoire aux différents stimuli et donc il faudra, en fonction des réponses, jouer sur tous les tableaux. (voir la PNL sur ce blog)
Nous verrons que les courants associationnistes et cognitivistes proposent des explications qui ne sont pas à négliger, car elles recouvrent une part de réalité. Elles ont contribué largement à l’inspiration d’approches pédagogiques toujours actuelles. Cependant, il nous est apparu nécessaire de parler des « limites » de ces théories.
La référence aux théories du conditionnement est intéressante pour expliquer d’un certain point de vue ce qui se passe lorsqu’un individu se trouve confronté à une situation d’apprentissage -----> sportif en premier chef.
L’élève se trouve dans la nécessité de proposer une réponse aux nombreuses stimulations issues du milieu dans lequel il baigne. Il s’agit pour lui, en quelque sorte, de réagir aux sollicitations du milieu de la façon la plus adaptée. Pour employer le vocabulaire des théories du conditionnement il va s’agir à terme « de rendre efficace pour la production d’un certain réflexe un stimulus qui ne l’est pas encore ».
En situation d’apprentissage (sportif) l’élève réagit en permanence à des signaux, il perçoit les éléments d’une situation et propose une réponse :
le schéma S = R paraît donc sollicité.
Pédagogiquement on sait que l’éducateur essaye d’établir un lien durable entre la stimulation et la réponse attendue. Il découpe souvent les situations jugées difficiles en éléments plus simples, il fait répéter ces éléments séquentiels et valorise les bonnes réponses. En effet, il encourage, il EVITE les renforcements négatifs qui aboutissent à l’émergence de systèmes d’inhibition.
Ex : si un élève fait une chute, il l’incitera immédiatement à recommencer le geste envisagé en prenant les précautions d’usage. Idem pour un exercice intellectuel. L’élève a le droit de se tromper, il ne faut pas qu’il reste sur un échec. D’une erreur peut naître un meilleur réflexe, une meilleure réponse.
Nous pouvons donc dire en première approche que les théories du conditionnement sont utilisées pour l’apprentissage des habilités motrices (pour les sportifs) et qu’elles conduisent à un certain succès.
Le courant cognitiviste s’attache à souligner « l’importance de l’expérience active » du sujet à partir d’une organisation d’éléments repérés comme un lien entre eux.
Cette approche souligne l’importance de la perception (certains disent « faire l’effet hélicoptère ») justifie souvent les pédagogies dites :
¨ D’aménagement du milieu,
¨ De la mise en situation,
¨ Du vécu,
où l’élève est invité à trouver une réponse à une situation-problème proposée par l’enseignant. Ce qui permet ici, en cas de succès, d’amorcer la pompe à l’auto-renforcement à la valorisation de soi.
Faut-il dès lors, procéder par associationnisme ou par approche cognitive ?
Des auteurs précisent un certain nombre de critères définissant une activité physique donnée et permettant d’orienter un apprentissage. Ils distinguent deux types d’habilités motrices :
¨ Celles dites fermées,
¨ Celles dites ouvertes.
Les habilités fermées pour lesquelles
¨ La notion d’incertitude (due au milieu) est pratiquement absente : où « les exigences demeurent prévisibles »,
¨ Les acquisitions se font essentiellement sur la base de la répétition,
–perfectionnement par acquisition de mécanismes réflexes - comme la gymnastique, la natation ou certaines activités d’athlétisme,
¨ L’automatisme reste la préoccupation majeure de l’entraîneur. Se référer aux expériences de Pavlov et Watson.
Les habilités ouvertes pour lesquelles, par contre :
¨ L’incertitude due au milieu est plus grande – sports de plein air, ski, canoë…
¨ Les capacités d’adaptation sont sollicitées en permanence – sports collectifs, plein air, etc…
L’approche cognitive semblerait plus opérante pour envisager un apprentissage efficace.
En fait, il existe une sorte de continuum allant de l’habilité fermée, où c’est l’habitude (dans le sens d’une automatisation) qui domine, à l’habilité ouverte où domine la prise d’information, la perception.
Habilités fermées habilités ouvertes
- Milieu stable - milieu instable = incertitude
-Exigences prévisibles - adaptation permanente, réorganisation immédiate
- volonté d’automatisation - importance de la perception
ex : la gymnastique ex : sports de plein air Apprentissage par association apprentissage inspiré (cognitive)
Vers quel apprentissage faut-il s’orienter pour les activités qui ne répondent pas tout à fait aux critères proposés et qui se situent par exemple dans l’entre-deux (entre habilités fermées et habiletés ouvertes) ?
En fait on constate que cette vision tranchée ne correspond que partiellement à la réalité des choses, il est plus juste de classer les activités en terme de « tendance ».
Dès lors on voit bien que si les approches proposées par les grandes théories présentent des intérêts pour expliquer certains apprentissages, elles se trouvent en difficulté lorsqu’il s’agit d’expliquer des apprentissages de séquences complexes. Nous avons à faire à des élèves, pas à des objets. (Nous avons parlé de limites en tête de paragraphe.)
Tout à l’heure nous nous sommes arrêtés à SKINNER, il nous faut aller plus loin. C’est BANDURA qui, posant une énigme à son maître, ouvrira la connaissance des mécanismes de l’organisme.
Le schéma skinnérien explique un bon nombre de comportement MAIS lorsque l’enfant « naît » il va capter dans son environnement un certain nombre d’informations.
Récapitulons :
Stimuli Þ Organisme (comment je perçois l’action) Þ Réponse(s) Þ Conséquence (s)
C’est vers des conceptions plus actuelles que nous ouvrirons le chapitre suivant.
