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22 août 2011 1 22 /08 /août /2011 11:36

Le jeux des enfants.

Nous faisons référence à Piaget qui distingue pour l’enfant, à cette période, 3 types de jeux :

¨       des jeux d’exercices (avant 3 ans) en rapport avec l’activité sensori-motrice. Seul le plaisir d’agir, de jouer, d’utiliser les différentes parties de son corps – les pieds, les mains, la bouche - reste essentiel. L’enfant découvre ses possibilités, il en use, ses 5 sens sont exacerbés.

¨       Les jeux symboliques (entre 30 mois et 48 mois). L’enfant va jouer à faire comme si, il s’identifie à quelque chose d’absent. « Il va jouer au docteur …» Ce moment est important car il va permettre par « le faire semblant, l’imaginaire » d’accéder progressivement à la représentation du monde et à sa compréhension.

¨       Les jeux de règles (à partir de 4-5ans). Ils vont prendre de plus en plus de place. Ces jeux soulignent l’avènement progressif de la dimension sociale. L’enfant qui veut entrer en relation avec autrui sent confusément la nécessité d’une organisation, de règle à respecter, qu’il acquiert par le jeu. Cependant ce n’est que progressivement qu’une coopération va pouvoir s’installer. L’emprise de l’égocentrisme est encore prégnante. Il n’accédera vraiment à la compréhension d’un code, d’une règle imposée que vers l’âge de 10 ans.

Quelques règles d’hygiènes.

Il importe à cet âge de veiller à la régularité des rythmes de vie (alimentation, sommeil), à la stabilité des conditions d’existence de l’enfant de cet âge qui présente encore de grandes difficultés d’adaptation. L’alternance de phases activité-repos est à préserver avec soin.

La présence maternelle est également déterminante. On sait que les acquisitions du tout petit se font, au départ, au travers des relations harmonieuses mère-enfant. C’est par la présence de la « bonne mère » attentive et sollicitante, par une écoute active (stimulante) que l’intérêt pour les apprentissages de toutes sortes se déclenchera.

La notion de « bain », de milieu sollicitant reste essentielle. Il faut à l’enfant un espace suffisant où des objets « à sa main » puissent être saisis et manipulés. Il lui faut pouvoir également exercer ses fonctions élémentaires que sont le ramper, la marche, la course. Les espaces de plein air sont recommandés. L’entourage doit favoriser ses initiatives sans pour cela vouloir à tout prix anticiper sur des fonctions qui mûrissent progressivement.

 La moyenne enfance de la 4° à la 8° année

¨       Aspect morpho-physiologique

La croissance comparativement à la petite enfance, va se ralentir. L’enfant va perdre ses formes de bébé. La silhouette va s’allonger, s’amincir, bien que les membres restent encore relativement courts et peu musclés. L’enveloppe graisseuse va diminuer. L’appareil cardio-pulmonaire présente un fonctionnement faible, les adaptations à l’effort sont encore délicates. Il convient d’éviter les efforts brutaux, les exercices de force.

¨       Aspect psychologique et psychomoteur

L’enfant possède, au plan de ses capacités d’action, une possibilité accrue d’intervention sur le monde extérieur. Ces possibilités nouvelles lui donnent une impression de puissance. Cependant cette puissance est encore toute relative : l’enfant a fortement besoin de ses parents. C’est l’âge où l’identification aux parents est importante.

Le couple notionnel « identification – opposition » reste à l’origine d’une certaine inconstance remarquée chez les enfants de ces âges. Pour échapper aux réalités du monde extérieur, il se réfugie souvent dans le rêve : c’est l’âge du merveilleux.  Son attention reste fragile, il se disperse facilement, stimulé, fasciné par tout ce qui envahit son environnement immédiat. Son activité intellectuelle est globale – soumis aux limites des 5 sens, caractérisée par une impossibilité à analyser et à synthétiser les diverses composantes d’une situation ; on parle de « syncrétisme intellectuel ». Son intelligence est plus intuitive que logique, c’est à dire que l’enfant ne va pas croire ce qu’il voit ; c’est à dire que sa pensée est encore pleine de contradictions. Il a du mal à établir des rapports de cause à effet entre les événements qu’il constate. Nous l’observons aussi avec des adultes stressés qui ont une réaction similaire à cet enfant de cet âge devant un mur. Comme cet enfant, il voit le mur infranchissable là où l’adulte observera des lignes de dureté et des lignes de fragilités – entre pierre et ciment par exemple. Nous assistons là à une terrible régression.

Ex : un petit enfant qui dessine un bonhomme le représente de profil mais avec les yeux.

C’est l’âge de la spontanéité motrice. Celle ci ayant comme corollaire un manque de maîtrise. C’est l’âge des apprentissages internes mais d’un point de vue strictement individuel, l’enfant ne saura pas s’adapter à un apprentissage moteur collectif.

Ces possibilités psychomotrices de développement restent limitées par ce qu’il est convenu d’appeler l’égocentrisme de l’enfant », qu’il convient de ne pas confondre avec l’égoïsme qualifiant le sujet capable de faire la différence entre l’intérêt d’autrui de son propre intérêt pour privilégier le sien : c’est un concept moral.

L’égocentrisme, les tendances narcissiques de l’enfant traduisent la difficulté qu’il éprouve à se décentrer. Il se place spontanément au centre de toutes les situations qu’il vit, il a du mal à percevoir autrui et les choses dans leur originalité. Il est incapable de prendre du recul par rapport aux situations, aux personnes ; il ne tient compte que de son point de vue.

Exemples :

¨       Dans les jeux collectifs (ex – jeu de billes) vers 5-6 ans les enfants essaient de jouer mais on constate qu’ils vont passer beaucoup de temps à se mettre d’accord sur les règles sans y parvenir totalement. Chacun a sa conception, sa représentation de la règle et va être incapable de coordonner sa conception avec celle des autres. (On le constate aussi lors de certaines négociations faites par des enfants qui, pourtant, portent cravates et annonces un âge physique supérieur à 30 ans.... mais n’ont que 6 ans d’âge mental...)

¨       La « notion de prêt ». Très souvent les parents qui assistent aux jeux des enfants sont étonnés, voire contrariés par le fait que leur enfant ne prête pas ses jouets.  C’est un fait dont la signification n’a rien à voir avec l’interprétation qu’en font les adultes. L’enfant est au centre d’un univers. Ses jouets font partie de cet univers qu’il ne peut momentanément distinguer de lui même. Lui demander de prêter ses jouets, c’est percevoir les besoins, les demandes de l’autre, c’est exiger de lui qu’il se décentre. C’est présentement ce qu’il ne peut faire.

La socialisation qui peut être considérée comme l’action d’une génération sur une autre, va faire que les parents vont résoudre très souvent à la place de l’enfant, les problèmes qu’il rencontre. Cette attitude de surprotection tend à maintenir l’enfant dans son égocentrisme. L’enfant considère au départ que l’adulte est un partenaire idéal car l’adulte devance l’enfant, lui aplanit toutes difficultés qu’il rencontre face au monde extérieur. Mais lors de l’étape de la scolarisation, il va se trouver confronté à d’autres compagnons qui réagissent comme lui, d’où des heurts, des difficultés à coopérer ; les réajustements vont être permanents.

L’enfant va progressivement accéder à une forme de socialisation observable par le passage d’une morale de l’hétéronomie (de la dépendance) à celle de l’autonomie. Hétéronomie : état d’un individu, d’un groupe qui se soumet à des lois venues de l’extérieur ---à dépendance ; alors que l’autonomie est un signe d’indépendance. Notre époque illustre bien ce fait tout comme aujourd’hui les gens qui sont encartés dans un groupe social tel qu’un Parti politique, association culturelle, philosophique, religieuse. (cf les méfaits du groupe dans ce blog)

G. Azémar distingue chez l’enfant deux types de niveau de comportement.

  1-       l’adaptation au milieu qui s’effectuerait durant les 4-5 ans.

L’enfant durant cette période essaie de s’adapter au milieu physique et social par une sorte de tâtonnement expérimental. Les ajustements de sa conduite aux diverses situations rencontrées se font sur un mode automatisé en fonction des besoins et des buts. La prise de conscience n’intervient pas. Ce type de comportement repose sur des structures nerveuses anciennes (cerveau reptilien) et se manifeste par :

¨       des actions à dominante locomotion : marcher, courir, sauter, grimper…

¨       des actions d’équilibration

¨       des actions très globales où les mains n’ont pas forcément un rôle privilégié : tout le corps se trouve engagé.

Il faut laisser s’accomplir cette aventure motrice ; il faut lui laisser exercer en temps utile et suffisamment longtemps « la démarche modélisante » de premier niveau d’aptitude. Il est le fondement du second niveau d’aptitude celui qui permet la connaissance du milieu physique et social.

2-       Connaître le milieu

Le second niveau, qui va progressivement s’établir à partir de 5 ans et se prolonger la vie durant, est dépendant du premier. Ce second niveau introduit les notions de contrôle progressivement conscient des actions entreprises.

Ce deuxième niveau :

¨       Met en jeu  la motricité vigilante, contrôlée par les étapes du système nerveux

¨       Permet l’utilisation des capacités d’association en soumettant le comportement moteur aux motivations sociales représentées par l’environnement social et familial. (Ici intervient la manipulation positive de l’adulte sur l’enfant qui s’appuie sur l’affect en particulier).

¨       Intègre les données de la mémoire, donnant une dimension temporelle aux actions entreprises

¨       Permet de réagir aux modifications d’une situation en cours de déroulement.

La maturité corticale, à partir de 6 ans, est suffisante pour que le mouvement soit fondé sur une prise en considération de la forme du geste à accomplir (motricité morpho cinétique – capacité du mouvement due à la morphologie du corps) et non pas seulement par les effets de l’action (motricité holocinétique mouvement dans son ensemble). L’enfant peut alors confronter sa conduite aux modèles extérieurs :

¨       Il s’identifie, se différencie

¨       Il peut se soumettre à des modèles préétablis.

On parle souvent de mimétisme de l’enfant à cet âge. La fascination qu’exerce l’adulte sur lui peut faciliter, dans certaines limites, les acquisitions. (Manipulation positive axée sur l’affect de l’enfant qui durera jusqu’à la puberté en décroissant). Cependant : « il ne faut pas hâter de soumettre l’enfant à un apprentissage méthodique des savoir-faire qu’impose notre système culturel, c’est là le seul moyen de préserver ses capacités d’adaptation  de l’homme à son milieu ». Dixit Azemar. Ici, il est en contradiction avec ce que préconise Antoine de la Garanderie inventeur de la gestion mentale. On ne peut donner une instruction indifférenciée à un groupe d’élèves – ou d’adultes – différenciés.

Nous terminerons en soulignant que le besoin de mouvement, d’action doit orienter l’éducateur vers des formes jouées pour lesquelles la motivation est spontanée. Cependant, à cet âge, les possibilités relativement restreintes de véritables échanges entre enfants, invitent l’éducateur à l’alternance entre des formes jouées collectives et individuelles. Concernant la démarche pédagogique, Azemar insiste sur un certain nombre de points qui semblent essentiels.

Pour faire progresser l’enfant :

¨       Leur proposer des situations les plus globales possibles, qu’ils s’appuient sur la richesse de l’environnement et sur le mouvement actif.

¨       Seul « le mouvement actif de l’enfant demeure le support essentiel de l’adaptation ». Seule, l’expérience active de l’enfant lui permet d’organiser ses perceptions. Ceci invite le pédagogue à privilégier les situations pédagogiques où c’est réellement l’enfant qui est l’auteur de son propre développement, c’est à dire où c’est lui qui recherche les solutions à un projet qu’il a élaboré et dont il entrevoit les contours. Ceci débouche sur  la notion de projet enfantin. (dont le but à atteindre n’est pas clairement défini). C’est à dire un projet où les buts à atteindre ne soient pas définis, comme c’est la tradition dans la plupart des cas, par l’adulte, par l’éducateur qui respecte souvent à la lettre les étapes d’une progression établie a priori s’appuyant sur une idée théorique de l’enfant mais où ce qui est recherché par l’enfant soit choisi par lui en collaboration avec l’adulte. Il faut rendre à l’enfant l’initiative, il faut qu’il soit responsable du guidage de ses actions d’où l’importance de la préservation des phases de découverte, de tâtonnement qui engage l’enfant dans un type d’action à retentissement émotionnel. Il faut s’orienter résolument vers une pédagogie de conduites d’adaptation : la pédagogie des situations. Cette pédagogie a été appliquée dans les années 90 afin que les entreprises puissent acquérir les normes de la qualité totale. Actuellement, les nouvelles normes environnementales de management en entreprise, devront suivre le même scénario. 

Il est vrai que nous pouvons constater souvent que l’on engage très tôt l’enfant dans une forme de pédagogie technicienne où l’essentiel va être d’apprendre des savoir-faire propres aux formes sportives de l’adulte : ceci est un risque qu’il convient d’éviter car :

¨       L’enfant saisit mal la notion de règle impérative en sport collectif. Ne l’ayant pas choisie, éprouvée, il ne peut la comprendre (cf « égocentrisme). Avant l’âge de 7 – 8 ans, il a du mal à en comprendre la nécessité. Les conséquences, c’est qu’il va déborder (c’est ce que les adultes appellent « tricher » ce qui pour lui ne saurait avoir cette signification morale) ou bien il va créer d’autres règles conformes à SA vision des faits.

¨       D’autres part, la motricité, induite par les APS est fortement codifiée, déterminée, par le corps de règles qui la domine. Les statuts, les rôles, les règles y sont strictement précisées. Ex : on attend du gardien de but en football un comportement précis qui ne saurait être confondu avec celui de l’ailier, fait de vélocité, de débordement, de promptitude à déclencher une contre attaque. Nous constatons, ici, que chacun à des talents et que ces talents, au sein d’une équipe – quelle qu’elle soit, sportive ou autre, doit être de première qualité et affirmée et aussi complémentaire. Les jeux traditionnels et ceux spontanément proposés par les enfants sont souvent beaucoup plus souples : ils permettent au cours d’une même action de jeu des changements de rôle et de statut. Ex : dans le jeu de l’épervier, je suis le mouton puis l’épervier au cours de la même partie avec toutes les conséquences que cela peut avoir – tant sur le plan symbolique que sur le conduite motrice. L’enfant peut s’identifier à quelqu’un ou à un fantasme avec dépassement de soi et / ou de ses peurs, voire renforcement des élastiques. C’est à dire que pendant ces jeux il peut soit vaincre sa peur et sa timidité, en agissant positivement ou au contraire sa peur prenant le dessus, il renforce ses inhibitions – d’où renforcement des « élastiques » et des freins psychologiques. (cf la PNL dans ce blog)

Il convient donc, avant 8 ans de s’éloigner des formes de pratiques trop techniciennes, proches de celles proposées par les sports traditionnels. Il faut leur préférer :

¨       Des jeux choisis par les enfants eux-mêmes

¨       Des formes jouées suffisamment « ouvertes » pour ne pas réduire la motricité de l’enfant. C’est à dire planification souple, cadre de la leçon basé sur le besoin réel des enfants.

Sur cet aspect des choses, une publication concernant « la pédagogie des jeux sportifs collectifs » propose une sorte de progression qui pourrait aider. S’attachant à « l’activité ludique des enfants à l’école élémentaire dans les jeux collectifs à règles avec ballon » (1) les auteurs montrent que dans les jeux collectifs les difficultés essentielles pourraient se résoudre en prenant progressivement en compte :

¨       Un nombre de plus en plus grand de partenaires et d’adversaires

¨       Des règles progressivement plus rigides telles qu’on les trouve dans les sports collectifs.

(1)     cela implique l’intégration dans un groupe et l’acceptation de certaines contraintes et/ou limites. C’est aussi par ce type de jeux que progressivement l’enfant apprend et accepte les règles de la vie en société.

La démarche pédagogique va consister à proposer pour des enfants dont l’âge s’étire des grandes sections de maternelles (5-6 ans) au cours moyen 2° année (10-11 ans) des situations excluant :

¨       des jeux statiques (sauf comme moyen de retour au calme, comme exercice d’attention.)

¨       Des jeux à effectif trop important (surtout lors des premières mises en situation)

¨       Des exercices à blanc – même non définis, l’enfant a besoin de résultats, de félicitations pour progresser et avoir envie de continuer.

Tout cela implique « ne pas maîtriser correctement la vie collective et ses règles inhérentes »

On peut donc proposer :

¨       Concernant une tranche d’âge comprenant la grande section de maternelle jusqu’au cours élémentaire 1ere année (de 5 à 7 ans)  des jeux où le groupe est en fusion (in- dissociation de soi par rapport à l’environnement), les joueurs réagissent ensemble à un danger extérieur symbolisé par un personnage (sorcier, loup, épervier, etc…)

¨       Concernant un âge comprenant le cours élémentaire 1ere année et le cours moyen 1ere année (7-9 ans), des jeux où deux équipes s’affrontent avec des droits et des devoirs différents (ex : balles aux chasseurs, gendarmes et voleurs, bérets, etc. ) Nous nous apercevons que l’appartenance à un groupe défini permet, maintenant, de mieux accepter, mieux vivre, mieux gérer les règles sociétales du jeu.

¨       Enfin pour les enfants du cours élémentaire 2ème année, des cours moyen 1ère et 2ème année (8-10 ans) des jeux où deux équipes s’opposent avec les mêmes droits et les mêmes devoirs. Les actions sont unifiées par l’intermédiaire d’un même ballon : les sports collectifs traditionnels, mais aussi les jeux tels que le ballon prisonnier, etc. L’enfant est maintenant apte à partager et concevoir des notions standardisées.

Ces quelques exemples devraient permettre de mieux saisir les propos théoriques précédemment développés. Considérons maintenant l’étape de la grande enfance.

La grande enfance de la 9ème à la 12ème année

Aspect morpho – physiologique

L’accroissement de la taille se manifeste essentiellement par l’allongement des membres inférieurs. Les possibilités cardio-pulmonaires d’adaptation à l’effort sont encore faibles. Les régulations organiques n’ont pas encore la perfection de celles de l’adulte. L’enfant à cet âge se fatigue rapidement au cours d’un effort soutenu, bien qu’il fasse preuve d’endurance accrue. Les efforts de type résistant (anaérobique – où il manque d’air rapidement, où il s’étouffe) qui demandent une adaptation rapide sont à proscrire. Il est souhaitable d’intercaler au cours d’une séance des exercices de moindre intensité qui visent à la récupération. Comme pour l’étape précédente, les exercices de musculation spécifique sont à proscrire, ils risquent de perturber la croissance.

Aspect psychologique et psychomoteur

L’enfant va s’extirper progressivement de la globalité dans laquelle il se trouvait enfermé. Les progrès du développement psychologique se traduisent par une possibilité de réflexion plus approfondie. Il va se dégager de ce que nous avons appelé « le syncrétisme intellectuel ». Du point de vue de la scolarité, c’est un moment important. Un certain nombre d’apprentissages fondamentaux ont déjà été effectués : lecture, écriture, calcul, mais ces apprentissages devront se renforcer, se complexifier, s’exercer dans des domaines de plus en plus variés et vastes. L’enfant élargit son champs d’action d’une part et différencie mieux les composantes d’un problème. L’enfant de cet âge est capable de réflexion personnelle. C’est la naissance du sens des responsabilités, l’apparition de préoccupations qui ne sont plus tout à fait « terre à terre », plus tout à fait pratiques. L’enfant va avoir des préoccupations d’ordre moral, il va être capable de penser la notion de faute, de culpabilité, d’attention, alors qu’avant il en était incapable.

Il passe du stade de l’enfant naturel à enfant adaptable ou éducable. (cf voir l’analyse transactionnelle dans ce blog)

Il est maintenant capable d’analyses plus fines, il peut opérer des rapports de cause à effets. Il va pouvoir prévoir, donc préparer l’action en vue d’un objectif à atteindre, anticiper celle-ci et donc « si je ……(action) alors……(résultat) ». Il est capable de jugements critiques. S’échappant de l’égocentrisme du stade précédent, il va donc trouver un regain d’intérêt pour les activités socialisées. Il va composer avec les autres et mieux se situer par rapport à eux. Il va être capable de penser aux autres : on assiste à l’apparition de la solidarité, du sens de justice, du renforcement de la volonté. La sensibilité est exacerbée, l’injustice mal vécue. Et aussi « j’accepte de faire partie du groupe mais j’ai besoin d’exister en tant qu’entité propre ». Malheureusement, l’homme est un animal grégaire et il a souvent du mal à exister en tant qu’entité propre : il doit trop souvent se soumettre ou se démettre. A lui de peser le pour ou le contre du choix qu’il doit faire.  (Voir pyramide de Maslow mais aussi attention aux méfaits du groupe cf dans ce blog).

Il sera sensible à l’aspect égalitaire et va accorder une importance à « la règle du jeu ». Si cet âge est celui de l’association, de l’organisation du groupe de jeu, c’est également celui où il revendique une certaine autonomie. Le désir de compétition intervient également ainsi qu’un début de ségrégation (les copains d’abord, la bande…- appartenance à un groupe-) entre garçons et filles. Les possibilités d’interrelation dans les structures nerveuses se précisant, sa motricité va s’améliorer. Sa coordination, ses mouvements sont plus fins. Les possibilités d’adaptation motrice sont bonnes à cet âge. Certains auteurs parlent « d’âge de la grâce ». L’enfant manifeste beaucoup d’aisance dans ses gestes, il éprouve de la joie à bouger. (Attention cependant aux enfants qui ont un QI supérieur car ceux-ci ont privilégié le développement intellectuelle et émotionnelle au détriment du développement physique qui accuse un certain retard avec des risques d’accidents corporels. Cela se traduit par des allers - retours fréquents aux urgences)

 Sur le plan affectif, il n’a pas trop de problèmes ; de même que sur le plan de la sexualité : on constate entre 6 et 10 ans que les pulsions sexuelles sont à peu près calmes ; elles sont mises en attente. Ce qui ne signifie pas que la sexualité ne l’intéresse pas, qu’il ne va pas avoir d’activités d’ordre sexuel, qu’elles soient auto-érotiques ou hétéro-érotiques. Cependant, cela n’entraîne pas de conflits d’ordre psychologique.

Sur le plan intellectuel :

Il entre dans la période de « l’intelligence concrète » qui s’achève vers les 12 ans. On assiste à cette période à l’achèvement de  systèmes d’ensemble concernant : le poids, la mesure, le volume des objets, l’espace et le temps. Cette période est dite « concrète » car elle s’installe sur une base concrète, observable, le réel, ou sur des objets facilement imaginables. L’enfant de cette étape est capable de comprendre ce qui relève de la conservation de la matière, il entre dans un processus d’acquisition dit « opératoire » caractérisé par la réversibilité :

Ex : 1  8+2 =10 ; 10 – 2 = 8

Ex : 2  [(X+Y) + Z = X+(Y+Z)]

L’enfant va essayer d’avoir une prise sur la réalité. Il va essayer de comprendre ce qui se passe, il a soif de connaissance.  Il harcèlera très souvent ses parents, ses éducateurs, de questions nombreuses et pressantes. Son esprit devient logique ; il va par exemple, pouvoir envisager des situations de différents points de vue, ce qui donne la possibilité à l’enseignant de discuter les points de vue de l’enfant. L’enfant est capable de soutenir son attention plus longtemps.

Les conséquences pédagogiques sont nombreuses. Nous avons vu que, progressivement, tout en privilégiant les projets dont les objectifs sont discutés, définis ensemble (éducateur – enfant), les activités pourront s’étendre vers des formes plus institutionnalisées, plus réglées, dont les sports collectifs représentent l’aspect essentiel. Cependant, les formes jouées seront à privilégier, ce seront encore les meilleurs stimulants pour une personnalité qui avant tout veut jouer et bien jouer. Se souvenir que la fatigue apparaît malgré tout rapidement, que l’instabilité d’humeur est à cet âge assez fréquente, témoignant d’une période où la vie émotive est intense.

Enfin ces nouvelles possibilités d’adaptation, de coordination plus fines au plan moteur, caractéristiques de cette phase de pré-adolescence est due à une plus grande maîtrise de ce que l’on appelle : le schéma corporel, c’est à dire une sorte de représentation plus ou moins consciente, intériorisée de son propre corps.

Ce schéma corporel lui permet à tout instant de dire où sont les différentes parties de son corps sans le regarder. C’est en quelque sorte un modèle postural qui va centraliser toutes les informations qui viennent de son corps. Elles concernent aussi bien les membres à l’arrêt qu’en mouvement, elles s’attachent également aux différentes sensations : de chaud, de froid, de douleur, de plaisir.

Le schéma corporel n’est pas donné. Il va se construire. Il est à l’entrecroisement (on parle maintenant « d’interface ») de données psychologiques et neuropsychologiques. Le petit enfant n’a pas de schéma corporel : à deux mois il ne fait pas de différence entre son propre corps et celui de sa mère. Progressivement il va être capable à la suite de diverses expériences, notamment par celles concernant l’exploration de son propre corps, de devenir capable de savoir à chaque instant où se trouve chacun des segments de son propres corps.

Cette expérience va lui permettre d’intégrer les situations actuelles. Ce schéma corporel intégrera également le souvenir du passé, c’est à dire que l’enfant va progressivement être capable de  faire des analogies entre des situations présentes et des situations déjà vécues. Nous avons là le principe de l’élastique : toute expérience nouvelle sera « colorée » en fonction d’une expérience précédente et cela d’une manière inconsciente. Par ailleurs ce processus, ce schéma corporel lui permet donc de prévoir en quelque sorte le geste futur.

Pour certains auteurs ce schéma s’achève vers l’âge de 10, 12 ans, il débouche sur la maîtrise de la gestualité. L’enfant devient capable d’apprécier les directions, de prévoir les mouvements, les distances, de localiser des objets en mouvement.  Il convient de nuancer quelque peu le discours sur l’achèvement définitif de ce schéma. S’il est vrai que l’enfant est à cet âge capable de réussir là où hier il échouait, il faut admettre que toute activité nouvelle sollicite un schéma corporel spécifique.  Dans ce sens, le schéma corporel reste une construction permanente et spécifique pour une activité donnée. Le rôle de l’éducateur est de ne pas enfermer l’enfant dans un cadre trop strict et lui donner envie de dépasser les limites du cadre, l’envie d’explorer.

L’adolescence, la période pré pubère, pubère

L’adolescence se caractérise essentiellement par la notion de crise, c’est la période qui va voir l’éclatement de la relative stabilité de la période précédente. L’adolescence se caractérise par des transformations corporelles mais surtout par des transformations psychologiques : c’est la période de déséquilibre sur différents plans. Il convient de faire une distinction entre les notions de puberté et celle de l’adolescence.

La puberté désigne essentiellement les transformations d’ordre physique, biologique, physiologique.

L’adolescence concerne plus spécifiquement l’aspect psychologique et sociologique de ces transformations. Nous verrons que les transformations que subit l’adolescent vont essentiellement s’effectuer sous le signe de l’ANGOISSE.

Donnons une explication de l’angoisse.

 

L’angoisse fait partie intégrante de l’Homme, elle est liée à son devenir, à sa capacité d’anticiper l’action. Consolons-nous d’apprendre que celle-ci est l’apanage de l’Homme.

Mais qui de l’angoisse ou de la Foi (en son devenir), fit son apparition la première chez l’Homme ? Il est possible que la première engendra la seconde. Si la première peut inhiber, la seconde peut fournir une raison d’avancer. Les deux sont, de toute façon, des facteurs motivationnels. Tout individu, ressentant une position inconfortable met en action tout son être et sa créativité sous-jacente pour s’en débarrasser : combat ou fuite. Avec la Foi en… (confiance en… ), l’individu met en place des phénomènes bénéfiques perceptibles qu’il ne sait cependant pas analyser. L’animal n’a pas la Foi.

Il faut aller au-delà de l’angoisse. Quand l’individu est confronté à un agent anxiogène perturbateur, il présente une attitude d’irrésolution, des tics nerveux et incontrôlables. Il ressent le besoins de vivre un dérivatif le libérant de sa gêne. Il peut alors allumer une cigarette, faire des gribouillis. Cela permet au sang de « nettoyer » la zone cérébrale concernée. Cette action est surtout efficace lorsqu’elle est accompagnée d’exercices de respiration ventrale.

L’Homme est le seul animal à consommer sa production, sa création qu’elle soit matérielle ou culturelle. Malheureusement aussi tout est organisé pour l’empêcher de penser à son déclin, à sa mort. C’est dommage. L’angoisse engendrée par cette fin inéluctable décuple sa créativité.

Il est amusant de constater que l’Homme, d’un côté se raccroche à sa Croyance, sa Religion synonyme de vie éternelle et, de l’autre, livre une bataille scientifique contre la déchéance pour atteindre l’immortalité.

Cette angoisse est fortement motivationnelle.

Recensons les causes de manière non exhaustive de l’angoisse.

·       L’impossibilité de réaliser l’action gratifiante qui permet le maintien de l’équilibre de l’organisme peut déboucher sur l’agressivité et la violence. L’individu pense qu’il n’a plus rien à perdre et agit comme une bête traquée à qui on interdit de fuir.

·       L’Homme ordinaire vit dans un cadre qu’il connaît et duquel il refuse, parfois de sortir pour des raisons multiples et variées. Lorsque « l’aventurier » quitte son cadre de référence pour aller vers l’inconnu, que risque-t-il ? Ici intervient la créativité de l’Homme, il fabrique son devenir (parfois sa perte, s’il est « fou »). La sublime gratification ne peut s’obtenir que par le risque – calculé – et la victoire sur l’angoisse devenue inéluctable de ce fait. On le constate chez le Jeune qui va braver l’Autorité Educative pour savoir jusqu’où ne pas aller. C’est ce qui fait la différence entre se sentir vieux ou jeune, on peut avoir une âme de vieillard rongé par le doute et l’abattement à 25 ans. (Général Mac Arthur).

·       Le déficit informationnel, l’ignorance provoquent l’angoisse. Ceux qui en souffrent auront tendance à faire confiance à celui qui dit savoir et se dit compétent. C’est pour cela que celui qui sait aura toujours le pas sur l’ignorant. Certains en abusent et c’est l’arme priviligé du manipulateur. Par paresse, mais aussi par acceptation d’une position de dominé, celui-ci ira se faire paterner par le dominant au lieu de faire sa propre recherche d’informations.

·       A contrario, la surabondance d’informations qui envahie l’Homme sans que celui–ci puisse agir crée l’angoisse qu’aucun acte gratifiant ne peut sécuriser d’une non-sécurisation incontournable d’une fatalité devenue normale : le syndrome de la roulette russe.

·       Il y a un conflit qui s’établit dans nos voies nerveuses entre les pulsions (sources de désirs) et l’apprentissage de la punition, de l’interdit dû à l’environnement socioculturel ambiant. Combien de femmes ont souffert de la non reconnaissance de leur intégrité : Louise Michel, Georges Sand, etc.

·       La notion de relativité des jugements est un manque de certitudes sur lequel se reposer. Pendant longtemps, l’Homme était manichéen et avait un jugement dichotomique bien reposant. Aujourd’hui, il admet une troisième voie : l’indécidable, le peut-être, position bien inconfortable mais très créative. C’est cela qui motive l’Homme dans sa quête de sa connaissance de l’inconnu. (cf voir quelle logique dans ce blog)

La période pubère.

On a coutume de distinguer deux phases : l’une prépubère, l’autre pubère. Nous ne prendrons en compte cette distinction que sur l’aspect morpho-physiologique.

  Aspect morpho-physiologique

1)       Phase prébubère (12 à 13 ans). Se signale par une forte poussée de croissance. La stature augmente plus que la prise de poids. L’augmentation de la taille porte principalement sur les membres et les extrémités. Très marquant chez les garçons. C’est l’âge de la disgrâce physique. On observe parfois une certaine dissymétrie de la croissance, ainsi que des phénomènes de compensation, notamment au niveau des courbures de la colonne vertébrale. Sur le plan sexuel, on observe une augmentation du volume des organes sexuels, l’apparition des poils pubiens, ainsi que des seins. L’enfant disparaît ! L’adulte arrive !

2)       Phase pubère (14 –17 ans). La croissance se ralentit. Le développement sexuel différencié entre garçons et filles se précise. L’émission de sperme et l’apparition des règles en sont les signes essentiels. L’élargissement du bassin chez les filles, la mue de la voix chez les garçons complètent le tableau. N’oublions pas que ces transformations constellent la peau de vilains boutons.

Aspect psychologique et psychomoteur

Cet âge est caractéristique d’une certaine fragilité au plan psychologique. « Etre ou ne pas être…… ! ». Fragilité due en grande partie à l’inquiétude de l’adolescent face aux transformations de sa personnalité.

Cette transformation l’atteint au plan de la morphologie, de la physiologie, plus généralement dans ses composantes, motrices, affectives et intellectuelles. Les changements importants qui s’opèrent en lui, ne le prédisposent pas à la sérénité, à l’apaisement de la période antérieure.

Son anxiété s’explique également par le fait qu’il n’a pas encore les moyens psychologiques et sociaux d’assumer les responsabilités de la fonction sexuelle. (Quoiqu’aujourd’hui avec les moyens modernes de contraception, une partie de cette anxiété est minorée). Il lui faut trouver un compromis entre le désir sexuel, la conscience morale et la contrainte sociale.

Ses réactions sont souvent déroutantes pour l’adulte qui l’observe. Il oscille entre des comportements opposés : flambée de joie, d’enthousiasme, prostration, asthénie (fatigue générale).

Socialement dépendant, il ne peut vivre, mettre en application les idéaux qu’il se fixe. Il va donc se situer sur un plan verbal, c’est l’âge des discours enflammés, des prises de positions (politiques, syndicales, professionnelles, environnementales….) aussi diverses que contradictoires.

A la recherche de son identité, il va s’éloigner de tout ce qui représente pour lui les valeurs traditionnelles. La société des adultes, la famille sont des cibles fréquentes. Ce refus, ce négativisme du monde des grands, le pousse à l’imagination, à la rêverie. Son besoin d’identification, de sécurisation le conduit aux regroupements avec ceux de son âge. C’est l’âge de la bande de copains. C’est l’âge de l’amitié. Le groupe, la bande est égale à la sécurité, ce sont ses nouveaux repères, base sur laquelle l’ado s’appuie. Il accourra au premier signal d’un de ses potes pour jouer un morceau de guitare plutôt que réviser un contrôle pour le lendemain.

Une autre caractéristique de l’adolescence, est ce que l’on appelle le narcissisme (qui n’a rien à voir avec le narcissisme de la petite et moyenne enfance). Ce narcissisme de l’adolescence a pour signification l’amour de soi-même. C’est typique de cette période, car l’ado qui est momentanément désadapté à lui même, à son corps, à autrui, va avoir tendance à se replier sur sa propre image. (cheveux longs, rasés, barbe, accoutrement désaxé, allure nonchalante…). Cela se traduit par une certaine recherche de la solitude, par une certaine difficulté dans les relations sociales facilitées à la période précédente. Il reste préoccupé de lui même. C’est la période folle où tous les dangers sont possibles (alcoolisme, tabagisme, drogue, vitesse, casse-cou,  etc.)

Son intelligence atteint à présent le niveau des opérations formelles. C’est à dire qu’il peut raisonner sur des symboles, des chiffres ou des données concrètes. Il est capable d’abstraction. Le raisonnement devient hypothético-déductif, c’est à dire que l’individu devient capable d’interroger le réel, de formuler des hypothèses, d’en vérifier la validité. Il atteint à 15 ans le stade de la pensée adulte capable de se dégager d’une subjectivité caractéristique des stades précédents pour atteindre l’objectivité. Les sentiments, l’émotivité n’entrave plus autant la neutralité objective, l’analyse. Il existe le temps de la réflexion, il y a moins de réactions irréfléchies.

Les activités sportives peuvent être pour lui l’occasion de s’affirmer, ainsi qu’une possibilité d’utilisation de son agressivité. L’éducateur doit être vigilant car l’ado s’y adonne souvent avec excès et a tendance à rechercher exagérément dans le succès sportif un moyen de domination. Il doit également s’attendre à des réactions, sur le plan psychomoteur, souvent imprévisibles. La grande émotivité de cet âge perturbant souvent la motricité en action, les grands moments de fatigue sont fréquents et le rendement énergétique n’est pas excellent.

Tout en étant disponible pour l’adolescent, l’éducateur saura préciser ses exigences à partir d’objectifs définis ensemble. L’ado est très sensible à la « relation contractuelle » entre lui et l’éducateur où se trouve définis les objectifs de chacun, la nature des relations, ce que chacun est en droit d’attendre de l’autre et dans quelles limites. Néanmoins, l’éducateur devra savoir sécuriser, en dédramatisant les conflits qui, à cet âge, ont tendance à surgir partout, avec une ampleur excessive.

 

La maladresse consécutive à un schéma corporel en mutation perturbe l’équilibre tonique. Ses possibilités d’analyse et de synthèse, de jugement critique lui permettent d’accéder aux exercices segmentaires et analytiques. Il peut manier l’abstraction et s’intéresser aux principes relatifs à une technique ou tenter de résoudre un problème tactique. L’éducateur sollicitera ses possibilités nouvelles, il pourra l’inviter à collaborer, à rechercher les solutions posées par la pratique sportive. Enfin, le caractère différentiel plus marqué entre filles et garçons sur le plan de leur morphologie, de leur biologie va être un obstacle pour une pratique sportive commune. Les filles préoccupées à cette période par l’aspect esthétique de la pratique sportive fuient l’aspect dynamique recherché par les garçons.

Annexe sur le fonctionnement du cerveau.

Le système émotionnel de l’Homme

Les émotions influencent fortement les décisions de chacun. Cela peut paraître une évidence et aussi ne pas aller de soi. Ne dit-on pas que l’homme se fie à sa raison et que les sentiments sont le propre de la gente féminine ?

Arrêtons-nous un moment sur ce chapitre.

En 1848, Phinéas Gage, chef d’équipe des dynamiteurs chargés d’ouvrir la voie de chemin de fer « transcontinentale » américain était en train de creuser un trou dans la roche. Un moment d’inattention fut dramatique. Son pic transperça sa joue et ressortit au sommet du crane perforant le néo-cortex préfrontal entre les deux yeux. A la stupéfaction de tous, Phinéas se relève, parle, bouge, il est vivant, il est parfaitement lucide. Miracle ! Seul son comportement est différent : non-respect de tout et de tous allié à des prises de décisions ineptes et incompréhensibles. Les médecins chargés de le soigner ne peuvent que noter les différentes phases de ses attitudes et les comparer avec celles qu’il avait avant l’accident.

Dans les années 70, Monsieur Eliot est opéré d’une tumeur située sur le néo-cortex préfrontal. Son comportement est similaire à celui de Phinéas.

L’un et l’autre conservent l’intégralité de leurs facultés intellectuelles. Les différents tests effectués ne démontrent aucune perte du Q.I essentiellement porté sur les intelligences logico-mathématiques et lexico-sémantique. Les mémoires courtes et longues ne sont absolument pas perturbées, les capacités d’apprentissages sont intactes.

Pourtant, l’un et l’autre sont incapables de gérer leur emploi du temps journalier selon un plan logique et rationnel. S’il leur est demandé d’effectuer une tache particulière, celle-ci sera accomplie dans la mesure où elle ne demande pas de choix dans l’exécution. Dans le cas d’Eliot par exemple, si on lui demandait de faire le classement de documents, il était perdu. Fallait-il le faire dans un ordre chronologique ou d’une manière alphabétique ? Cette réflexion était perturbante, la prise de décision presque impossible.

Par ailleurs, les deux sujets montrent une absence totale d’émotions aussi bien devant leur drame personnel que devant l’exposition de photos dramatiques (incendies, crimes horribles, mutilations, etc.….)

Le Professeur DAMASIO, Directeur du Département de neurologie de l’Etat de l’Iowa aux USA, explique ce phénomène après avoir mesuré, testé, comparé les humains et expérimenté des travaux sur des singes, pendant près de vingt ans,  que « la capacité d’exprimer et ressentir les émotions fait partie des rouages de la raison ».

Il est admis aujourd’hui que les émotions peuvent perturber la décision, le passage à l’acte : le trac de parler en public par exemple. Est aussi troublant, d’une manière inconsciente, la non-expression de l’émotivité. Celle-ci se cristallise et agit à l’insu de l’individu. De ce fait, elle altère le jugement et l’aptitude au raisonnement. Raisonnement et émotivité sont liés comme le démontrent les expériences malheureuses de Phinéas Gage et d’Eliot.

En France, pays de Descartes et de la logique par excellence, l’Education Nationale base son instruction sur les intelligences qui permettent de mesurer le Q.I. et laisse de côté tout ce qui concerne le relationnel et les affects. C’est une erreur manifeste au vu du vécu des deux hommes précités. Encore aujourd’hui, l’élève ne peut exprimer loyalement son ressentir devant le Professeur. Il sait que s’il ne répond pas à l’attente personnelle et émotionnelle du professeur, il sera sanctionné par une mauvaise note. Il sait que l’Ecole dépend d’un Ministère intitulé Education Nationale mais qui n’est en réalité qu’un « dressage éducatif ». Fort de sa position « d’éducateur (?) » chargé d’une instruction déterminée en fonction de paramètres arbitraires d’une part et de sa position symbolique du « Père », le Professeur va énoncer des vérités qu’il sera impossible à l’élève de contredire. J’ai été témoin, en tant que « Parent d’élève » d’une cabale envers un élève, que je qualifierai de « réactif », parce qu’il remettait en cause la chose énoncée et surtout révélait les manques pédagogiques et humains de certains professeurs. Ces derniers n’hésitèrent pas à demander son renvoi pour « ….fait de l’agressivité un principe de comportement…. Considérant qu’il cherche de façon répétée à provoquer les autres pour les conduire à un geste qui lui permettrait de se poser en victime… » Les parents de l’élève durent lui faire passer un examen psychiatrique – expert agréé auprès des Tribunaux - pour le disculper et justifier la légitimité de son comportement. Devoir prouver que leur enfant avait d’une agressivité normale et ne présentait pas de dysfonctionnement psychique : quelle hérésie !

Que dire du nombre d’élèves qui, depuis le plus jeune âge, apprennent à prendre pour vrai ce que l’adulte leur enseigne comme étant vérité incontournable alors qu’il serait logique que ces élèves apprennent à réfléchir par eux-mêmes ? (cf logique ok, de quelle logique parle-t-on ? dans ce blog) Quand on apprend à douter et à se méfier de ses sensations, de ses raisonnements, de ses intuitions peut-on construire la confiance en soi légitime et exigée par la Société ? Peut on se fier à son jugement propre ? Peut-on avoir envie de s’instruire après avoir quitté les bancs de l’Ecole ? Peut-on acquérir un sens critique, construire sa personnalité réelle ? Pourtant le corps professoral, dans sa majorité, sait qu’il faut une bonne assise émotionnelle pour qu’un élève puisse engrammer l’enseignement dispensé. La preuve, lorsqu’un élève baisse brutalement sa moyenne, l’enquête auprès de ses parents et ses condisciples met à jour une épreuve affective (décès, accident, divorce). Un Professeur de Sorbonne m’avoua que les jeunes qui sortent du cycle secondaire et entrent en Université sont incapables, pour la plupart, de faire travailler correctement la créativité ET la logique. La formation du néo-cortex préfrontal serait inachevée, parce que non travaillée. Un nombre, non divulgué, de professeurs du secondaire refusent de se remettre en question et donc de progresser. Pour la plupart, ils ont été des élèves soumis et attendent que leurs élèves le soient. (cf la Reconduction de Bourdieu).Tant pis pour la qualité de l’enseignement, tant pis pour l’avenir de la jeunesse. Actuellement, la qualité du savoir acquis est en régression par rapport à celui dispensé au début du siècle dernier.

Le travail intellectuel est souvent une représentation imaginaire, une construction virtuelle mentale. Dans nos prises de décisions présentes et futures, les sentiments (joie, tristesse, colère, peur), qui ont généré les émotions plus ou moins fortes et que nous avons enfoui dans notre subconscient et dont l’inconscient conserve une mémoire positive ou négative, vont fortement influencer ces prises de décision, le plus souvent à notre insu. Combien de fois, le raisonneur, le « matheux », le pragmatique, le disciple de Descartes va décréter une action inconforme à sa seule logique. Que peut faire cette logique devant la complexité des rapports humains et de leurs incertitudes ? Les sources d’indécisions procurent une angoisse présente à chaque pas que nous faisons. Celle-ci nourrit l’intelligence de l’Homme, sa créativité et le motive à élaborer des solutions nouvelles pour y faire face et se procurer le plaisir de la vaincre.

Que se passe-t-il avant de prendre l’ultime décision ? Nous projetons mentalement la solution possible. Souvent une sensation physiologique nous renseigne sur notre état mental. Une bonne nouvelle programmée dilate les vaisseaux sanguins, une catastrophe annoncée peut provoquer des crampes d’estomac. L’émotion ressentie accroît l’efficacité de la décision – positive ou négative.

Peut-on définir le mot é-motion ? Motion à la même racine que motivation qui est un ensemble de critères, conscients ou non, déterminant une action future. « é »- , préfixe, indique un mouvement vers le dehors. L’é-motion est donc un ensemble de ressentis qui va de l’intérieur vers l’extérieur. Au cours d’une première rencontre entre deux êtres, l’émotion dégagée par les deux personnes en présence déterminera le futur. Elle commande la communication non-verbale. Elle est colorée par l’habitus primaire et l’Ethos de chacun des protagonistes en présence.

Chacun d’entre nous fonctionne avec son « radar » émotionnel. C’est lui qui va déterminer le degré de confiance, de crédibilité qu’il sera alloué à l’autre. Tout vendeur le sait. Il a 20 secondes pour convaincre……, après c’est plus difficile, on peut dire que les jeux sont faits. A la rentrée des classes, tout se joue dans la première heure. Si le professeur est jugé favorablement par les élèves, même le moins bon dans cette matière rattrapera le peloton. Dans le cas contraire, le meilleur élève dans cette discipline sera handicapé par rapport à d’autres condisciples d’autres classes l’année suivante. Un professeur peut amener un élève ordinaire à faire des choses extraordinaires tout comme le cadre peut obtenir de ses subordonnés un potentiel supérieur grâce à son charisme. Le charisme du chef est particulièrement motivationnel. Celui qui en est démuni a recours à l’usage de la force que lui confère son titre et provoque ainsi la contestation. De ce trouble, qui est responsable ? le chef – ce père symbolique absent qui ne sait pas imposer ses compétences et aptitudes émotionnelles ou les élèves et les subordonnés ?

L’émotion sert à signaler l’événement signifiant pour l’individu et à motiver les comportements permettant leur gestion. Une émotion se déclenche consciemment et peut, aussi, apparaître à la suite d’une pensée subconsciente. Lorsque le cadre observe son subordonné lors d’entretiens professionnels, ce dernier – par rapport à un fait évoqué – va avoir des réactions en relation avec son vécu, son imaginaire. Le fait est toujours rattaché à une émotion antérieure qui sera renforcée ou inhibée.

Quand il y a déphasage entre le fait et la réaction prévisible, on peut évoquer une cristallisation émotionnelle inconsciente dont l’individu n’a plus la maîtrise. Il est nécessaire d’agir soit en recherchant la cause première par évocation d’émotion et de sentiments, soit en modifiant le comportement ultérieur sur des critères se rapportant à cette cristallisation émotionnelle en effectuant un travail de désensibilisation consciente.

 

 

 

 

 

 

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