- position du problème : un éducateur pourquoi faire ?
- réponse :
* à partir de l’éclairage des points suivants
³ quelques points de repères et une définition des objectifs poursuivis
* des exercices ou tâches adaptées à la réalité des élèves
* des aides à l’apprentissages
³ l’aide verbale
³ l’aide visuelle : la démonstration, le magnétoscope
³ l’aide manuelle
³ le climat affectif de la classe
* au sujet de la pédagogie par imitation, par aménagement du milieu.
1 . Position du problème.
Interrogeons nous sur le rôle que nous devons avoir vis à vis de ceux qui nous sont confiés.
Voyons le rôle historique de l’éducateur.
La position de la pédagogie traditionnelle est celle de la relation « maître – élève » qui est une vision verticale : le maître détient le savoir allié au pouvoir, et celui de l’élève qui est là pour « apprendre et obéir ». Ce modèle est toujours d’actualité, il est aussi appelé « pédagogie de reproduction », du modèle à imiter. Il est très bien décrit par Pierre Bourdieu dans la « reproduction »
Cette logique est combattue par les tenants des pédagogies actives, liées à la découverte, au vécu, aux découvertes de la psychologie comportementaliste.
La confrontation des deux visions donnent lieu à des prises de positions passionnées, parfois excessives, et relèvent souvent de prises de positions à caractères idéologiques.
Quelles sont les questions auxquelles nous devons répondre :
¶ Comment améliorer la performance de l’élève ou de l’apprenant ?
¶ Comment l’aider à progresser ?
¶ Comment favoriser l’acquisition de capacités nouvelles ?
Nous allons essayer de répondre à ces différentes questions qui contribuent à donner une signification au terme « enseignant ». Enseigner n’est pas « remplacer » l’élève dans son apprentissage mais lui apporter les éléments qui vont lui permettre de progresser dans son apprentissage. C’est donc une expérience individuelle : c’est par les éléments apportés par l’enseignant et par l’action de l’apprenant, de son vécu, que la transformation s’opère chez chaque élève.
C’est dans cette recherche de transformation, d’amélioration, de progression que l’éducateur va être celui qui « accompagne » l’apprenant pour l’aider à acquérir au plus vite et au mieux les capacités nouvelles que l’élève recherche. Il va de soi que cet accompagnement suppose, de la part de l’éducateur, une bonne compréhension de l’individu et des disciplines enseignées.
Nous allons définir le rôle de l’éducateur en éclairant certains aspects de l’acte pédagogique.
¶ Il est primordial de donner une définition rigoureuse des objectifs et buts à poursuivre et atteindre.
Dès à présent, l’intervention de l’enseignant s’enclenche à partir de ce qu’il convient d’appeler « la phase de définition des objectifs ». Cette phase est déterminante, d’elle s’enclenche l’ensemble du processus d’intervention de l’enseignant
L’éducateur précise ce qu’il cherche à faire faire à ses élèves, plus précisément ce qu’il cherche à leur faire acquérir. Cette phase d’élucidation (rendre claire ce qui peut paraître confus) mérite une attention particulière. L’expérience démontre qu’une présentation approximative amène des difficultés et aussi des actions difficilement évaluables. La qualité pédagogique s’en ressent, tout comme les résultats recherchés.
Nous allons insister sur deux aspects :
¶ Les exercices ou tâches à proposer aux élèves
¶ Les aides à l’apprentissage.
2. Des exercices ou taches adaptés à la réalité des élèves.
L’objectif est précisé, il faut que l’enseignant parvienne à faire réaliser à l’élève ce qu’il convient pour lui. L’élève va donc se trouver dans une situation d’apprentissage précisé, dès lors, c’est lui qui est l’auteur de sa propre transformation.
L’enseignant intervient également dans de nombreuses autres procédures :
1. Dans le choix et la présentation des exercices ou tâches à effectuer,
2. Dans ce que nous avons déjà regroupé dans le chapitre des « aides à l’apprentissage » :
· Les consignes,
· La démonstration, les corrections,
· L’évaluation des résultats,
· Le climat affectif de la classe.
1) choix des exercices ou tâche à proposer à l’élève.
Le terme tâche est préférable à celui d’exercice. Effectivement, le mot « tâche » met en évidence l’importance de l’action de l’élève qui doit réaliser quelque chose et qui présente un certain nombre de contraintes. Le succès de cette réalisation est un moteur motivationnel et valorise l’apprenant à ses propres yeux.
Pour réussir l’élève dispose de ressources propres :
q Au plan physique : les facteurs d’exécution (force, vitesse, résistance, etc.),
q Au plan bio-informationel : capacité de traiter l’information,
q Au plan psychologique : engagement et implication avec plus ou moins d’énergie dans le projet proposé.
Généralement ces tâches sont proposées par l’enseignant. Il choisit ce qui lui semble le plus adapté au niveau psychomoteur de l’élève, d’une part, et d’une gradation progressive de la difficulté au fur et à mesure des réussites des contraintes rencontrées.
La gradation des difficultés peut solliciter :
q Plus d’énergie
q Plus d’exigences : de coordination
d’équilibre facteurs de l’acte moteur
de dissociation
d’automatisation
plus d’exigence au plan bio-informationnel
Nous allons nous inspirer des travaux effectués à l’I.N.S.E.P (Famose, Durand, Bertch) qui proposent une classification des tâches qui nous aidera à orienter les séquences d’apprentissage gestuel. Nous allons les distinguer en :
q tâches non définies
q tâches semi-définies
q tâches définies
Pour être plus explicite, nous reprendrons l’exemple imagé de la natation, transposable à d’autres sports.
Le but est : la maîtrise de l’espace aquatique,
Les objectifs généraux : être capable de s’arrêter, se déplacer, se maintenir, exploser, etc.,
L’objectif spécifique : se déplacer seul.
Ex 1 : se déplacer seul, librement dans la piscine. On voit ici que l’élève peut se déplacer comme il le veut, comme il l’entend, il est dans une zone relativement libre.
Ex 2 : en ski de fond : descendre une pente. Si l’on ajoute un objectif spécifique : être capable de descendre la pente de 1er degré, en appui talon.
Ces tâches sont relativement ouvertes et peu contraignantes.
Ex 1 : se déplacer en piscine, aller jusqu’à une bouée, la contourner et revenir.
Ex 2 : descendre la pente en arrivant entre deux piquets espacés de 2 mètres
Dans ces deux exemples, on constate, par rapport à la première tache (A) , que la contrainte augmente (B) . Le but assigné est précisé. L’élève ne peut pas aller où il veut, par contre il peut contrôler à chaque instant son évolution, ce qu’il a parcouru et ce qui lui reste à parcourir.
Ex 1 : traverser la piscine pour aller jusqu’à la bouée, la contourner et revenir. Ce trajet s’effectuera en utilisant des mouvements de crawl et une respiration aquatique à l’intérieur d’une ligne d’eau donnée.
Ex 2 : descendre la pente en passant entres des portes espacées sur le terrain, en restant équilibré sur les talons et arriver entre deux piquets de slalom.
On constate entre les deux exemples (B et C) que la contrainte augmente encore :
q le but est fixé : quoi faire.
q la trajectoire précisée : où.
q la façon de le faire est indiquée : le comment.
Cette augmentation d’exigence précise davantage la tâche. Ces contraintes supplémentaires permettent à l’élève de se réguler en permanence. Il sait où aller, par où passer, comment y aller. Les renseignements agissent comme autant de points de repère (feed-back de retour) lui permettant de se situer en permanence vis-à-vis des exigences données
Il faut maintenant préciser les tâches qu’il convient de proposer au débutant. Il faut tenir compte :
q du comportement du débutant dans une activité donnée.
q des données issues de la théorie de l’information.
A ce sujet il est bon de se reporter au chapitre précédent où nous avons insisté sur le fait que l’élève à tendance à prendre en compte de nombreux signaux, et que cette surcharge de l’information ne lui permet plus de faire attention à des indices pertinents, il a tendance à se disperser. Ce fait réduit la valeur du résultat escompté.
Il est urgent pour l’éducateur de, pendant cette phase de dispersion, ne pas en rajouter en lui commandant plusieurs choses à la fois dans un temps rapproché.
Ex en ski : appuie sur ton ski aval
Ecarte les bras
Tourne ton buste dans la pente
Fléchis davantage les jambes
Etc.
Ex en tennis : fléchis les jambes
Relève la tête de la raquette
Regarde la balle
Accélère
Etc.
Il convient de réduire le nombre d’informations transmises afin de ne pas perturber le degré d’attention de l’élève.
Sur quels aspects attirer son attention ?
q sur sa motricité ? « relève ton bras » « fléchis tes jambes »
q sur le but à atteindre ? « tu dois servir dans cet espace »
Les études psychologiques et l’expérience soulignent la nécessité de focaliser, d’attirer l’attention de l’apprenant sur le but à réaliser plutôt que sur les facteurs inhérents à la motricité. Il faut que l’élève sache avec précision ce qu’il doit réaliser sans que les contraintes aillent jusqu’au comment faire.
Attention néanmoins que dans certains sports ou expressions corporelles, le but à réaliser soit une gestuelle parfaite comme par exemple la danse, le patinage.
Nous allons choisir comme commandements des taches semi-définies où le but est clairement précisé.
La définition claire du but à atteindre passe par :
q Une formulation précise en termes de verbes d’action
o Lancer le ballon dans les filets.
o Renvoyer la balle dans tel espace de jeu.
q Par un aménagement de l’espace de jeu, d’action :
o Ex : renvoyer la balle dans tel espace de jeu, action qui peut être facilitée par un aménagement de cet espace (indication à la craie, délimitation par des plots, des bandes de couleur de l’espace à atteindre…)
q Egalement par une décomposition du but en mini buts lorsque celui ci est trop complexe.
o Ex en tennis : on peut décomposer l’exécution du service en deux temps :
§ Lancer la balle à la verticale des appuis (20 cm en avant),
§ Frapper la balle à une hauteur repérée.
En conclusion à l’étude des tâches à proposer,
q l’enseignant doit proposer des tâches adaptées au niveau de l’élève,
q nous savons aussi que l’apprenant ne peut faire attention à plusieurs choses à la fois. Il est donc plus profitable de focaliser l’élève sur un obstacle à vaincre à la fois avant de passer à d’autres.
Il convient donc de lui assigner un but clairement défini. Il peut être :
q l’objectif de motricité – « sauter par dessus la barre » : motricité téléocinétique
q la forme du mouvement à réaliser – « faire comme ça » : motricité morphocinétique
Certaines activités sportives se définissent par le fait de réaliser un but extérieur, d’autres sont davantage réglées par la nécessité d’exécuter une forme motrice prédéterminée.
Nous voyons par exemple qu’en athlétisme nous aurons des objectifs de motricité télécinétique : course de haies.
Et dans le tennis, on s’appliquera à réaliser les gestes optimums qui seront des objectifs morphocinétiques : le geste du service pour donner de la vitesse à la balle.
D’autre part on sait que tout acte moteur se décompose au plan bio-informationnel en deux phases :
1. une phase qui correspond au stade perceptif et au stade de décision : c’est la phase perception décision.
2. une phase qui correspond au stade d’exécution du geste et à son contrôle : c’est la phase exécution contrôle.
Au plan pédagogique, l’éducateur, pour diminuer les contraintes, doit centrer l’élève sur l’une ou l’autre de ces phases selon la nature de la tâche. Lorsque certains automatismes seront en place, l’enseignant pourra jouer sur les exigences propres aux deux phases.
Ex : dans la phase « perception – décision » le joueur doit prévoir avec une bonne chance de probabilité
· la trajectoire de l’objet (ballon, balle, engin) et aussi ses partenaires et adversaires. C’est à dire il doit répondre à la question « où ».
· le moment où l’événement va se produire. Il doit répondre à la question « quand ».
· qu’est ce qui va se produire. Il répond au « quoi » c’est à dire ce qu’il attend de son action.
Egalement :
· il doit être capable de distinguer clairement les signaux de l’environnement. Par ex. l’emploi de maillots différents, de costumes différents : amis, adversaires, arbitres.
il doit aussi avoir assez de temps pour réagir ou agir. Dans ce cas là, il est primordial de se servir, par exemple, pour des publics comme les tous petits ou du 3° âge, de ballons de baudruche et de couleurs criardes pour laisser le temps au cerveau d’imaginer la trajectoire. Le temps de réaction n’est pas le même avec des jeunes qui ont la pleine puissance de leur moyens.
Les as du marketing auront remarqué que les questions posées qui, quoi, où, comment, quand, etc. sont identiques dans le sport ou le commercial.
3) Les aides à l’apprentissage
Généralités.
L’action de l’enseignant sur l’apprenant est primordiale, comme nous l’avons vu. Tout manager trouvera dans cet exposé matière à réflexions.
Il intervient lors de phases essentielles de la démarche pédagogique :
· il définit des objectifs, des buts à poursuivre.
· il aide à leur actualisation (phase d’opérationnalisation).
il évalue les résultats des apprenants.
Pour cela il dispose un certain nombre de moyens : les aides pédagogiques qui vont faciliter la réalisation de la démarche escomptée.
Parmi celles-ci, la première à exploiter est, bien sûr, le support verbal. Grâce à elle, il peut s’exprimer, intervenir immédiatement.
1 - Il est donc essentiel d’en connaître l’intérêt et les limites des consignes qu’il propose :
fonction de renseignement : expliquer, expliciter ce que l’on attend, participe au renseignement que l’on est capable de proposer à l’élève – enfant ou adulte. Pour que la consigne demeure efficace, elle suppose une adaptation au niveau, à l’âge des élèves.
L’éducateur se doit de proposer une terminologie adaptée au niveau de compréhension de ceux qui se trouvent en sa présence. Une consigne doit être compréhensible par tous.
Ce qui suppose :
· des indications brèves qui signalent l’essentiel de ce qui est recherché (ex : but de l’action).
l’emploi d’une terminologie conforme au niveau culturel des personnes présentes. Il est rappelé que le langage imagé employé dans la profession d’enseignant d’E.P.S. est souvent plein de renseignements pour l’élève. Ce langage « métaphorique » est immédiatement compréhensible par l’élève et contribue à l’émergence d’images mentales utiles. Ex : « faire l’arbre droit, la roue… » sont des expressions parlantes et plus efficaces que les termes « d’appui tendu renversé ou renversement latéral avec pose alternative des mains et des pieds » qui veulent dire la même chose.
· un moment bien choisi pour la proposer (avoir le sens de l’opportunité).
Nous savons qu’un enfant n’est pas sensible au discours trop long, chargé de concepts de techniciens. L’enfant réagit positivement à l’approche verbale sensible, concrète, si possible immédiate. Les concepts trop abstraits détournent l’attention. (On dit qu’il « zappe »).
Par contre l’adulte, le sportif confirmé est plus sensible aux explications, aux discours réflexifs qui sollicitent des mécanismes d’abstraction, de représentation.
la fonction de valorisation :
Renseigner l’élève, le renforcer dans son action par des informations précises mais également par des gratifications (informations en retour satisfaisantes ou de « feed-back » positif.) C’est à dire le féliciter, lui dire qu’il a bien fait, lui montrer notre contentement… c’est agir sur sa motivation et de ce fait le maintenir, l’encourager à persévérer dans l’activité proposée.
Il va de soi qu’il faille doser les encouragements aux résultats, c’est à dire sanctionner dans le sens où l’enseignant donne l’appréciation exacte sur le résultat de l’action. On peut dire qu’il est bon de maximaliser les efforts et les résultats et minimiser les erreurs et les contre résultats.
Importance de la dimension cognitive sur l’apprentissage.
La verbalisation est souvent le fait de l’enseignant qui donne des consignes. Cependant cette verbalisation peut concerner l’élève lorsque celui-ci se trouve en mesure de devoir exprimer :
· ce qu’il cherche à faire
au cours d’une séquence d’apprentissage.
· ce qu’il a fait
En effet, souvent l’éducateur incite l’élève à réfléchir et à exprimer ses projets :
· « qu’est ce que tu veux faire ».
· « comment penses-tu le réaliser » ?
ou après une séquence gestuelle
· « qu’est ce qui s’est passé ? »
· « peux tu expliquer ton échec ou ta réussite ? »
On peut s’interroger sur l’intérêt et les limites d’une telle pratique : est-elle bénéfique pour celui qui apprend ? et jusqu’où ?
La réponse se trouve dans l’influence de la dimension intellectuelle (dimension cognitive ou dimension de la pensée) sur la motricité.
Plusieurs paramètres doivent être considérés, notamment au niveau du traitement de l’activité :
Partons de l’axiome suivant : un individu qui apprend est un individu qui traite l’information à un certain niveau.
Chez le débutant :
· le traitement peut être superficiel, s’il ne réfléchit pas ou peu à ce qu’il fait.
· le traitement est profond s’il réfléchit davantage grâce notamment au questionnement de l’enseignant. On sent une implication de l’élève.
Chez le sportif confirmé :
· le traitement est automatisé lorsque les opérations intellectuelles sont peu sollicitées.
· le traitement est contrôlé lorsqu’il intervient sur sa motricité (réflexion, explication, etc.).
Chez l’enfant débutant :
Il apparaît qu’il est intéressant de faire jouer ce questionnement, cela lui permet :
· une stimulation des processus attentionnels (attention sélective).
· un traitement en profondeur des informations : stockage amélioré des nouvelles informations, consolidations des savoirs acquis.
· Une meilleure possibilité de régulation de son activité par un affinement progressif de ses réponses.
Il ne faut pas perdre de vue que le questionnement qui consiste à faire jouer les opérations cognitives sur le traitement de l’information est, pour tout débutant, coûteux en attention, concentration, énergie. Il demande un effort d’abstraction qui limite son emploi systématique. PIAGET a mis en évidence que les trop jeunes enfants sont dans l’impossibilité de faire jouer les « prises de conscience » par manque de maturité psychique. La composante sémantique du langage n’est pas prise en compte avant 5 – 6 ans. On dit que l’âge de raison est 7 ans.
Chez le sportif confirmé, le questionnement présente un intérêt relatif dans la mesure où les processus d’acquisition moteurs sont en place. Il a abouti à une phase d’automatisation qui lui permet de se concentrer sur autre chose que sa gestuelle (comme, par ex., sur des aspects technico-tactiques). L’interroger comme un débutant c’est accepter le risque de perturber ses automatismes en les remettant en doute. Danger !
Néanmoins, dans le cas d’échec répétitif, il devient intéressant de faire jouer le questionnement sur « ce qui ne va pas » afin de contribuer à créer des processus moteurs mieux adaptés.
2 – L’aide visuelle : la démonstration.
La démonstration est une phase essentielle de l’apprentissage, elle est couramment employée en A.P.S. Elle fait partie de l’axiome : Présentation – démonstration – exécution.
Cependant, si la démonstration est très répandue, son utilisation trop systématique peut être nuancée :
Approche psychologique
Versant « positif »
La démonstration qui est souvent proposée par l’enseignant, comme modèle, est souvent incitatrice et favorise l’engagement de l’élève, surtout si d’autres élèves réussissent le geste ou atteignent l’objectif. Il y a, dans ce cas, un effet de renforcement motivationnel.
Il est important pour l’élève d’avoir une vision claire du but à réaliser, la démonstration, contribue à modéliser le but recherché.
La fonction verbale va agir plus spécifiquement sur le cerveau dit « gauche » alors que la fonction visuelle agira plus fortement sur le cerveau dit « droit »
Rappel sur les fonctions du cerveau pour information (hors cours)
Versant « négatif »
vite dans cet approche qu’il manque des séquences d’apprentissage et que, pour l’élève, entre son niveau et celui à atteindre la distanciation est trop élevée.
Ce manque de préparation dans l’apprentissage est souvent le fait d’un enseignant, dont la dimension narcissique masque une volonté de puissance et de leaderships sur le groupe ou une classe, mais qui peut être, aussi, une marque de peur face à son élève : « il veut en mettre plein la vue ». Souvent le non-dit de ce comportement est du type « voyez, je suis le plus fort : il faut travailler pour m’égaler et surtout m’obéir ». C’est souvent le comportement d’un enseignant qui manque de confiance en lui. (cf les personnes toxiques dans ce blog)
Certains auteurs relativisent les effets positifs des capacités à apprendre : « le débutant est dans l’impossibilité de confronter deux images visuelles qui sont issues d’une part du souvenir du geste réalisé et d’autre part de l’image présente comme modèle » -François Hébrard 1973. L’auteur argumente sur le fait que si la démonstration montre bien ce qui est à faire, elle n’indique pas le chemin pour le réaliser
*** Le magnétoscope – l’autoscopie
Son emploi tend à se généraliser. C’est vrai que c’est une aide importante dans l’apprentissage et que son emploi permet l’accélération des processus d’acquisitions moteurs. Cependant il faut faire preuve de prudence:
§ on l’utilise pour des sujets de 12 ans, constate que le procédé est plus efficace au plan des apprentissages dits « d’aménagement du milieu »
§ un auteur souligne que les élèves progressent autant que ceux qui imitent un modèle. Il fait remarquer que les meilleurs résultats sont lorsqu’on associe les deux méthodes – image vidéo + présentation à imiter.
Comme on le constate, on ne peut trancher sur la nature exacte des relations qui s’établissent entre l’image vidéo et l’apprentissage.
Certaines variables telles que
§ Le type de mouvement,
§ Le niveau cognitif et psycho-moteur des élèves,
§ Leur capacité à lire et interpréter l’image,
§ Le moment de l’apprentissage,
§ La latence entre l’exécution du mouvement et sa visualisation,
§ Le niveau de motivation,
§ Et le fait de ce que ressent l’élève qui se fait filmer,
demandent plus de considération. Des travaux expérimentaux sont en cours. Ils permettront, à terme, de lever les ambiguïtés signalées.
Cependant, nous pouvons dégager quelques points de repère sur lesquels existe un consensus.
Versant « positif »
Le magnétoscope contribue à la mise en évidence d’une image objective. L’éducateur, à partir de cette objectivation de la conduite motrice des élèves, peut enclencher un travail d’explicitation, d’analyse de gestes. Et aussi :
Un niveau d’expectation : ce que je pense être-----à image mentale de moi
Décalage
Un niveau de réalité : ce que je suis réellement-----à image vidéo
De nombreux opérateurs soulignent l’intérêt des élèves vis à vis de leur propre image. Cette curiosité est naturelle. Au commencement elle est perturbatrice. Cependant, elle doit être exploitée à des fins pédagogiques :
- Créer une motivation : envie de se voir,
- Apprentissage à l’observation : s’en servir pour leur apprendre à s’analyser en dépassant l’inévitable moment réservé aux commentaires anecdotiques,
- Augmenter le niveau d’aspiration : volonté de dépasser l’image perçue,
- Agir sur la relation entraîneur – entraînés : l’outil crée de nouveaux liens à partir d’objectifs définis en commun, de stratégies nouvelles mises en place.
La difficulté pour un débutant d’accepter une image négative, dévalorisante de lui même. N’oublions pas que le magnétoscope conserve en mémoire toutes les images.
L’image objective, qui donne une image plutôt dégradante du débutant qui s’attend à autre chose, peut aboutir – selon le sujet – à un désengagement de l’élève sur le plan affectif et avoir des répercussions sur le plan motivationnel, surtout s’il y a des témoins. Celles-ci peuvent amplifier ce versant négatif.
L’outil magnétoscope doit être utilisé avec beaucoup de prudence et une fois que l’élève est capable d’en tirer profit. Je pense que cet outil mérite des explications afin d’annihiler les versants négatifs. Il ne faut pas oublier aussi que sur le plan technique, son utilisation est souvent lourde à mettre en place :
- Mise en place du matériel,
- Utilisation : difficulté à animer et à filmer, trouver le bon angle, faire les essais préliminaires, etc.
- Décodages des bandes : les séquences du montage peuvent être longues,
- Projection : choix d’un moment opportun.
On distingue classiquement 3 types d’autoscopie.
§ L’autoscopie directe : l’apprenant est filmé lors d’une séance pratique animée par l’enseignant. Il peut se revoir immédiatement.
§ L’autoscopie différée : le sujet se voie plus tard. La lecture n’est pas immédiate. Elle est préparée par l’enseignant qui décode les bandes ou aménage les séquences significatives.
§ L’autoscopie collective. Il ne s’agit plus de l’observation d’une personne mais d’un collectif. Un groupe est filmé, puis il s’observe. Le ralenti permet la mise en évidence de « moments clés ».
3 - L’aide manuelle
Rien ne peut, dans le domaine de l’apprentissage, et quelle que soit la discipline enseignée, remplacer l’activité propre du sujet, son engagement, son implication. C’est en se confrontant de façon active à la tâche présentée que l’apprenant peut escompter des transformations.
Cependant, certaines tâches qui peuvent être, aux débuts, difficiles ou périlleux peuvent demander une aide manuelle. Nous pensons aux « parades » lors d’un saut, de barres parallèles par ex. Certains l’appellent aussi le « modelage ». Elles se justifient chaque fois que la prise de risque est jugée importante par l’enseignant. Il va de soi, que cette aide doit être employée avec beaucoup de discernement et d’une manière exceptionnelle.
Suite sur le 10- b
Désolé pour la présentation, je ne suis pas ingénieur en informatique.
